파울로 므레이리의 의식화 교육방법론

I. 서 론

A . 연구의 목적

인류는 과학기술의 발달에 힘입어 급속한 경제성장을 이루어왔다. 이러한

성장은 하나님께서 인간에게 주신 능력의 발휘로서 마땅히 치하해야 할 만

한 일이다. 그러나 인류가 이룩한 경제성장의 이면에는 많은 문제점들이

내포되어 있다. 그것은 아직도 인류의 대다수가 빈곤에 시달리는 반면 소수

의 사람들이 절대적인 부를 소유하고 있다는 점이다.

이러한 부의 편중은 토플러의 지적처럼 권력을 창출하는 도구로 사용되어

져 왔다. 극소수의 특권층은 지대한 결정권을 행사하는 반면, 대다수의 사

람들은 자발적으로 책임있게 행동할 수 있는 가능성마저 빼앗긴 불안정적인

생활조건에 처해 졌다. 이러한 불평등한 구조속에서 행해져 온 교육 또한

자유와 평등을 보장하기 보다는 가진자를 옹호하는 억압적 교육구조를 유지

하는 수단으로 사용되어 비인간화를 가중시켜 왔다는 비판이 일기 시작했

다.

그러나 인간은 이러한 비인간화의 현실속에서 하나님형상의 회복이라는 구

호아래 해방되고 자유로워야 한다. 사회, 경제, 기술, 문화 등의 모든 분

야에서 현대 세계가 성취해 온 모든 부분적인 힘과 가능성들은 인간을 위한

올바른 방향으로 종합되어야 한다.

기독교교육은 이러한 인간화를 위한 교육에 그동안 매진해 왔다. 그러나

기독교교육은 교회내에서의 교육, 교회에만 필요한 기능적 인간을 위한 교

육에 머무른지 오래이다. 그러나 이제 하나님의 형상이라는 기독교의 가르

침의 핵심을 기독교인을 위한 교육만으로는 충족되지 못한다.

즉 인간해방과 하나님형상 회복으로서의 교육을 보다 객관적이고 세계적

인 인간이해에서 출발하고 또 이를 토대로 한 창조적이고 변혁적인 모습을

갖추어야 한다. 참된 기독교교육은 단순히 그 시대의 문화를 반영하기만

하는 것이 아니라 그 문화를 비판하고 건설하며, 재건설하는 사명을 가지고

있는 것이다. 오늘날의 기독교교육은 이러한 인간교육에 봉사할 때만이

제자리를 찾을 수 있고 교회와 세계의 필요에 부응할 수 있다.

이러한 현실을 바라볼 때 인간화를 위한 세계변혁을 주장하는 프레이리의

의식화 교육론은 기독교교육에 시사하는 바가 크다. 의식화교육이란 인간이

역사의 주체로서 자신의 삶을 인간답게 책임적으로 살아가며, 책임있게 역

사적 과정에 참여하는 것을 가능케 하는 것이다. 따라서 구체적인 프락시

스(praxis)속에서만 나타나는 의식화는 결코 교육도 중립적인 교육이 될 수

없다.

의식화교육은 인간해방을 위한 교육으로서, 이는 억압적구조의 변혁과 주

인됨을 회복하는 새역사 창조를 위한 것이고 인간이 여기에 주체적으로 참

여하게 하는 것이라고 볼 때 그 중요성과 목적이 분명해진다.

그러므로 본 논문은 피압제자들이 그들의 억압적인 현실을 운명론적으로

보 는 의식을 깨우치고 인간의 본연의 모습을 찾게하며 그들을 비인간화시

키는 현실을 비판하고 변혁하고자 하는 프레이리의 의식화 교육론을 고찰하

고, 오늘의 기독교교육에 적용시켜 보고자 함에 있다.

B . 연구의 방법및 범위

과학화, 합리화, 비인간화된 사회 속에서, 무엇보다고 급변하는 역사와 삶

속에서 객체가 되어 버리고, 주체성을 상실해버린 인간삶의 주인의식과 하

나님의 형상으로 지음받은 인간모습을 되찾기 위한 기독교교육의 방법론적

접근을 시도하고자 하며, 이를 위해 프레이리의 생애와 사상 및 교육이론을

살펴보고 프레이리의 교육이론을 비판 검토하며 기독교교육 방법론으로 접

목시킨 그룸(T.H. Groom)의 이론과 인간해방으로서의 기독교교육을 살피며

성서 교육속에 의식의 개발을 위한 프로그램을 제시하고자 한다.

본 논문의 제I장은 서론이며 제II장은 프레이리의 사상적 배경으로서 그의

사상이 비판적 종교관과 개혁적 시도 및 활동에 어떤 영향을 주었는지를 밝

히고 있다. 제III장은 프레이리의 교육이론과 의식화를 중심으로한 교육방

법론들을 고찰하였다. 제IV장에서는 프레이리의 교육이론 비판과 기독교교

육학으로 접목시킨 그룸의 몫을 나누는 실천(shared praxis)이론 및 인간해

방으로서의 기독교교육, 그리고 성서교육을 위한 의식화 방법론을 제시하였

다.

마지막 결론에서는 프레이리의 교육이론을 요약하고 그의 이론의 기독교교

육적 수용 가능성 을 검토하였다.

본 논문은 프레이리의 주요 저서와 국내외 기독교육학자들의 프레이리에 관

한 도서 및 논문 등을 참고하였으며 그의 교육이론 및 방법론을 문헌 연구

방법에 제한하여 연구하고자 한다.

II. 프레이리의 사상적 배경

프레이리 사상의 출발은 인간이해에서 시작된다. 그의 인간이해는 그리스도

교적 바탕을 갖고 있지만 인간이 세계와 관계되어 있다는 점에서 단순히 피

조물이라는 범위를 넘어 자신과 세계를 변형시킬 수 있는 존재로 그 의미가

확대된다. 그래서 압제자-피압제자의 분명한 구별이 가능해지고, 비인간

화된 세계를 변혁하는 문화혁명이 대두되어질 수 있었다. 본 장에서는 이

상의 이해를 바탕으로 프레이리의 인간이해와 압제자-피압제자의 구별, 그

리고 종교적 비판자로서의 프레이리,문화혁명을 고찰하고자 한다.

A . 인간이해

프레이리는 그리스도교적 인간이해를 중심으로 세계와 역사, 현실에 대한

사고를 하고 있으며 이것에서 그의 기본사상이 형성되었다. 그에게 있어

하나님은 인간의 발전과 역사적 사건과정에 참여하시며 행동하시는 하나님

이고, 그리스도인들은 모든 억압에서 인간을 해방시키시는 하나님의 행동에

함께하여 자신과 이웃의 해방을 이루어가는 사람들 이라고 말할 수 있다.

이러한 그의 인간이해는 보다 구체적인 그의 사상을 이해하는 중요한 개념

이 된다. 프레이리는 먼저 인간을 본질적으로 선택의 자유와 성찰하는 능력

을 주신 하나님과의 관계에서 정의한다. 이 하나님과의 관계속에서 이웃

과 세계와 관계된 존재이다.

따라서 인간은 이 관계성을 통해 성장하며 본래적 존재, 즉 하나님의 형

상대로 지음받은 존재로 회복되어 가는 것이다. 이러한 점에서 인간은 미완

성적 존재이지만 하나님과의 관계에서 인간의 초월적 성격이 드러난다. 이

초월성은 그 자신의 한계상황을 넘어 타인에게로, 세계에로 향하는 것이며

궁극적 완전성을 향해 나아가는 것이다.

그러므로 초월의 힘은 보다 진정한 인간이 되기위한 인간의 본체론적인 소

명에 근거하여 발견되어진다. 이점을 프레이리는 인간과 짐승과의 비교에

서 보다 구체적으로 밝히고 있다. 그 내용을 도표로 정리하면 다음과 같

다.

+-------------------------------+-------------------------------+

| 인 간 | 짐 승 |

+-------------------------------+-------------------------------+

| 타인과 세계와의 관계 맺음 |현실속에 매몰,현실과의 관계불능|

+-------------------------------+-------------------------------+

| 세계에 대한 열려진 존재 | 세계안에 있으나 세계초월 불능 |

| 세계 초월 가능 - 세계와의 실 | - 세계속에 순응 |

| 존적 관계 | |

+-------------------------------+-------------------------------+

| 세계에 대해 비판적 방식으로 | 세계에 대해 무비판적 방식으로 |

| 관계 - 성찰(reflection) | 관계 - 반사(reflex) |

+-------------------------------+-------------------------------+

| 성찰을 통해 자기를 객관화, | 반사를 통해 자신을 객관화하지 |

| 세계를 객관화 한다. | 못한다. |

+-------------------------------+-------------------------------+

| 자신과 세계를 통합하는 변증법 | 자신과 세계를 변형시킬 수 |

| 적 과정에서 자신과 세계를 | 없음 |

| 변형하여 새로운 창조를 이룬 | |

| 다 - 역사 | |

+-------------------------------+-------------------------------+

위의 도표에 나타난 인간과 짐승의 특징은 다음과 같다. 인간은 주어진 존

재로서 비 영원성을 자각하면서도 일차원적 오늘에 매몰되는 것이 아니라

어제를 되돌아보고 오늘을 인지하며, 내일을 바라보는 성찰을 통해 역사를

창조한다는 것이다. 그러나 짐승은 자신과 세계를 객관화하지 못하며 단지

세계속에 순응하는 행동양식으로 생존할 뿐이다.

그러므로 인간이 자신과 세계를 객관화하지 못하고 세계에 대해 비판적으

로 성찰하지 못하는 상태를 비인간화된 상태라고 볼 수 있다. 따라서 프레

이리는 인간화를 위한 행동은 인간존재의 근원성에로 나아감이며 하나님과

의 물질적 관계의 회복을 통해 궁극적 자기 완성을 이루어 가는 것으로 본

것이다.

인간에 대한 그의 또 다른 견해는 인간을 "세계에 이름을 붙이는"(to name

the world) 권리와 "자기 말을 할" 권리를 가진 존재로 이해한다는 것이다.

인간이 인간답게 존재한다는 것은 곧 세계를 이름짓는 것이고 세계를 개혁

하는 것이다. 세계는 일단 이름지어지면 이름지은 자들에게 하나의 문제로

서 재등장하고 그들에게 새로이 이름지어주도록 요구하게 된다. 그리고 여

기서 "말과 행동"(word-and-action)이 일치하는 역사적 실존의 인간상이 나

타나게 되는 것이다.

위와같은 인간이해가 프레이리의 교육학 이론이 가능하도록 만들었고, 가

르치는 자와 배우는 자가 공동으로 비인간적인 현실을 분석하는 행위속에서

그 현실을 비판하며 인간해방의 기치아래 그 변혁을 선포하는 대화적인 실

천과정을 통하여 나타나는 과학적인 휴머니즘적 개념을 체계화 하는데 근거

가 되었다.

B . 압제자 - 피압제자

프레이리는 객관주의로도, 주관주의로도 인간과 세계의 인간화를 이룰 수

없다고 본다. 그는 오히려 인간과 세계의 변증적인 관계를 주장한다. 인

간과 세계는 서로 분리해서 존재하지 않고 언제나 상호작용 속에서 존재한

다. 그러나 이러한 인간과 깊은 관계를 갖고 있는 세계는 역사적인 소명

에도 불구하고 타락되었고 프레이리는 이러한 세계를 압제자와 피압제자의

모순으로 이해한다. 즉 이러한 모순된 관계속에서 비인간화가 이루어지고

있다는 것이다.

압제자라 하면 "가진자"이다. 권력이나 돈은 물론, 교육과 지식에 있어서

도 특권을 갖고 있어서 그들은 문화의 창조자이며 보존자이며, 그것을 즐기

는 자들이다. 그들에 있어서 "인간존재"란 오직 자기 자신들에게만 해당

하는 용어이다. 따라서 다른 사람들, 즉 그들에게 눌리고 있는 자들은 물

건으로 취급된다.

압제자들에게 있어서 존재한다는 것은 소유하는 것이며 가진 자의 계급이

되는 것을 뜻한다. 그리고 이들은 못가진 자들은 그들의 무능과 게으름이

피압제자가 되는 원인으로 파악하여 언제나 더 소유하려고 하게되고 피압

제자들을 더욱 착취한다.

한편 피압제자들은 그들의 상황을 역사적이고 사회학적인 상황의 결과로

보는 것이 아니라 단지 운명론적으로 생각한다. 그러기에 그들은 압제자들

의 횡포에 대해 저항하려고 조차 하지 않는다. 오히려 피압제자들은 압제

자들의 생활을 따라가려고 한다.

이 의식은 특히 유명한 사람과 동등해지려고 하는 중간계층의 피압제자들

속에 널리 퍼져있다. 게다가 피압제자들의 또 하나의 특성은 "경시"로 들

수 있다. 이것은 압제자의 특성이 피압제자에게 내면화된 의식에서부터

오는 것이다. 그들은 아무것도 가진 것이 없고, 아는 것도 없고, 쓸모도

없고, 배울 능력도 없다고 말한다.

이러한 열등의식은 결국 자신들의 피압제성을 더욱 확대하게 된다. 어떤

면에서는 피압제자들은 존재하는 것은 그들의 상관에게 의존하는 것이라고

생각한다. 이러한 감정적인 의존은 때로는 삶을 파괴하는 행동에까지 이어

질 수 있다.

이상의 언급에서 압제자와 피압제자의 각각의 특성을 토대로 프레이리는

이 양자의 관계를 모순관계라고 보고 피압제자만이 이 모순을 해결할 수 있

다고 주장한다. 즉 피압제자들의 연약한 면에서만 나올 수 있는 힘이 그들

자신과 압제자들을 해방시킬 수 있다는 것이다. 그러나 피압제자가 압제자

의 압제자가 되어서 모순을 해결하는 것이 아니라, 양자의 인간성을 회복시

킬 때만이 모순이 극복되고 비인간화의 상태에서 인간화의 상태로 변화될

수 있다. 이것은 피압제자들의 인간적이고도 역사적인 위대한 과제 로 프

레이리는 주장하고 있다.

여기에 덧붙여서 프레이리는 피압제자들의 의식구조를 개혁함으로써만이

가능하다고 주장하여 그의 교육방법론을 구체화해 나갔다. 즉 피압제자들

을 위한 교육은 그들의 인간성을 회복하기 위한 끊임없는 투쟁속에서 피압

제자들만 위한 것이 아니라, 그들과 함께 이루어 나아가야 한다는 "해방"의

방법을 제시하고 있다.

그리고 이 해방은 압제자들까지도 해방하는 것을 의미하고 "새로운 존재"

(new being)로의 탄생을 의미한다. 프레이리에게 있어서 교육은 결국 인간

화를 위한 교육이냐, 비인간화를 위한 교육이냐 라는 선택과 그에 따르는

책임이 있을 뿐이며 인간화 교육은 여기서 그 정당성을 찾을 수 있다.

C . 종교적 비판자

프레이리의 사상과 활동은 그의 배경이 기독교적인데에서 출발했다는 것에

서 중요한 실마리를 찾는다. 즉 '종교적'이라함은 그의 배경이나 활동이

기독교적인 것에 바탕을 둔다는 의미이고, 비판자라 함은 그가 기존의 틀과

형태를 거부하고 새로운 이론과 방법을 제시하고 활동했다는 의미이다.

프레이리는 레시페에서 카톨릭 신자로 자랐다. 그리고 그의 저작들에서

나타나듯이 유대교적 기독교 전통의 영향을 받았다. 남미의 신학적 경향도

그가 영향받은 것이요, 영향을 준 것이기도 하다. 그런 의미에서 프레이리

는 계속해서 실천적 종교적 집단과 연결을 유지했다.

즉 프레이리는 하나님의 존재를 긍정하여 인간과 하나님과의 관계야말로

자신의 인간관과 세계관의 골자로 삼고 있다는 것이다. 이것은 지배와 억

압이 인간들 사이에서 존재할 수 없는 것이고 인간의 본질에 위배되기 때문

이다.

그래서 그의 종교관은 하나님을 인간의 발전과 역사적 사건들의 과정에

능동적으로 참여하는 존재로, 예수를 인간에게 자유와 사랑이 충일된 생활

을 가져다 주는 급진적인 개혁가로 이해하고 있고 기독교인의 과제는 자유

롭게 자신을 실천하며 동시에 억압에 반대하여 하나님의 동료 기독교인들과

연합하고자 하는 노력이라 보고 있다. 프레이리는 W.C.C에서 일하면서

제도적인 종교를 비판했다. 그 내용은 교회가 진실한 예언자적 기능을 발

휘하지 못했다는 것이다. 그는 교회가 어떤 형태를 취하든 억압에 대해 적

극 반대할 것을 촉구한다.

프레이리에게 있어 진실한 복음은 신도들로 하여금 변화와 혁명, 해방을

위해 일하도록 요구한다. 그래서 종교적 억압을 비난하고 해방을 선언함으

로써 유월절이나 부활절의 의미를 되살리는데 힘쓴다. 그리고 구원은 기도

교인이 피억압자의 새로운 삶과 자유를 위하여 투쟁함에 있어 기꺼이 죽음

도 감수하려는 의지로 해석된다. 이렇게 되면 제도적 교회에 대한 그의

비판이 분명해 진다.

제도적 교회는 정치적 투쟁에 있어 중립적인 위치를 지키려고 했다고 하나

기존의 억압적인 제도에 대해 묵인해 왔고 스스로 관료적인 신분질서를 유

지해왔다는 비판은 뒤에서 구체적으로 언급할 프레이리의 교육방법론과 이

론적 특성으로 발전하는데 기여했고 그로 하여금 종교적 비판자가 되게 했

다.

프레이리의 종교관으로 되돌아가면 일부 학자들이 프레이리의 저작은 기본

적으로 신학적이라고 주장할 만큼 그의 저작의 밑바닥에는 신학적 입장이

흐르고 있다. 프레이리는 자신이 신학자가 아니라 기본적으로 교육자라고

주장한다. 여기서 분명히 해 둘것은 그의 특이한 종교관이 그의 이러한 비

판적 사상과 개혁적 시도 및 활동에 어떤 영향을 주었는지를 밝히는 것이라

는 점이다. 결국 프레이리의 종교관은 보다 진보적이고도 인간화를 위한

교육으로 구체화되었고 그의 신학적 성향을 다소 띤 저작은 그의 사상과 활

동을 뒷받침하고 있다.

D . 문화혁명

프레이리에 의하면 문화는 인간이 자연세계와의 대화속에서 인간의 노동을

통해 자연세계를 변혁한 것을 말한다. 즉 인간의 필요에 의하여 인간의 노

동을 통하여 변혁된 자연을 문화라고 한다. 그리고 이러한 변혁을 위한 행

위를 문화행위라고 볼 수 있다.

문화혁명(cultural revolution)이란 역사의 주체로서의 인간이 실재로서의

비인간화된 세계를 인지하고, 행동하고, 다시 반사하여 인식하고 재창조하

여 변혁을 이루는 행위를 말한다. 그러므로 이 문화혁명이란 인간이 의식

화가 되어 이루어지는 변혁을 의미하는 것이며, 인간의 자유, 즉 인간과 세

계의 인간화를 목적하는 것이다. 따라서 타락한 세계와 인간의 구원이라

고 할 수 있다.

사실 이것이 프레이리의 의식화 교육의 목적이기도 하다. 이 문화혁명은

자연발생적인 것이 아니라 인간과 세계사이의 만남과 대화를 통해서 이루어

진다. 이 혁명의 과정속에서 비로서 인간은 역사의 주체로서의 의식을 갖

고 보다 더 인간적이게 되려는 존재론적인 소명에 응답하게 된다. 그런 의

미에서 이 사건은 교사와 학생, 지도자와 국민, 압제자와 피압제자의 공통

적인 구원과 해방의 사건인 것이다.

아울러 이것은 과거와 현재와 미래가 새로운 혁명으로 변혁되는 사건인 것

이다. 이것을 프레이리는 전문화적(전문화적)이고 전역사적(전력사적)이

라는 말로 표현한다. 즉 이것을 자유를 위한 문화적 행위라고 말한다.

그렇다면 문화혁명은 어떻게 일어나는가를 고찰할 필요가 있다. 참다운

혁명과 해방은 사람과 사람사이의 관계에서 이루어지는 것이다. 프레이리

는 이 관계를 더 구체적으로 연대감(solidarity)이라 말한다. 참다운 연

대감이란 피압제자의 편에 서서 그들을 비인간화하고 있는 객관적인 상황을

변혁시켜 나가는 일에서 싸우는 행위를 말한다.

그러므로 압제자와 피압제자 사이의 피할 수 없는 억압의 갈등과 분위기

는 오직 압제자와 피압제자 사이의 동일의식과 연대감에서만 극복되고 또한

자유는 여기서 하나의 해방의 사건이 되는 것이다. 문화혁명은 억압자도

피억압자도 아닌 해방의 과정에 있는 사람만이 이룰 수 있다. 프레이리는

이 해방의 과정에 있는 사람을 "새로운 사람"(New Man)이라고 한다.

이 새로운 사람은 기독교에서의 "새로운 존재"(New Being)와는 실존적인

면에서는 근본적인 차이가 있으나 둘 다 해방을 가져 오는데에 헌신하는 것

이라는 공통점이 있다. 그리고 이 새로운 사람은 가진자가 아니라 못가진

자, 즉 억압당하고 있는 피압제자들에게서 나오는 사람이어야 한다. 왜냐

하면 "가진 것" 때문에 약탈하고, 누르고, 착취하는 압제자들에게는 피압제

자들을 해방시킬 힘이 없기 때문이다.

오직 피압제자들만이 사회의 심각성 때문에 고통받고 괴로워하며, 해방이

필요한 피압제자들에게 해방을 가져올 힘이 있다. 비록 약하지만 오직 이

들의 힘만이 압제자와 피압제자 양자 모두를 해방할 수 있게 된다.

그러나 피압제자의 연약성으로 인한 압제자들로서만은 이 새로운 사람을

출현시킬 수 없고 그렇게되면 문화혁명의 가능성은 주어지지 않는다. 피압

제자들의 잠자고 있는 의식을 깨뜨리고 해방을 위한 투쟁의 필요성을 재인

식하고 또 해방에 대한 그들 문제의 실행을 통해서 문화혁명은 가능한 것이

다.

다시 말하면 피압제자들이 의식화 되어졌을 때 비로소 새로운 사람이 나

타나고, 인간의 자유를 가져오는 문화혁명이 일어나게 된다. 여기서 프레

이리의 의식화 교육과 이를 중심으로한 교육방법론이 그 대상을 찾게되고

그 실행이 요청되는 것이다.

결국 프레이리의 사상적 배경은 다음과 같이 요약할 수 있다.

첫째, 인간은 본질적으로 자유와 성찰하는 능력을 주신 하나님과의 관계속

에서 정의 된다. 그로므로 성찰의 능력을 빼앗긴 상태가 곧 비인간화된 상

태이다.

둘째, 비인간화된 상태 즉 억압의 상태를 극복하고자 하는 것이 인간성회복

이며 이는 의식화된 피압제자들에 의해 가능하다.

세째, 피압제자들이 의식화될때 그는 곧 "새로운 사람"(new being)이 되어

인간의 자유를 가져오는 문화혁명이 일어나게 된다. 이러한 문화혁명은 역

사와 삶을 창조하고, 과거가 부정되면서도 미래가 열려지는 역사의 사건이

된다. 이것이 문화적 행위이고 여기에 새로운 인간이 출현한다. 따라서

교육은 바로 이 역사의 사건을 유발시키는, 그래서 가진자와 갖지 못한자

사이의 근본적인 문화적 혁명을 유발하는 행위이어야 한다는 점을 살펴보았

다.

III. 프레이리의 교육이론과 의식화 교육방법론

프레이리의 교육이론은 그의 상적 배경을 토대로 의식화 교육 방법론

으로 구체화되었다. 본 장에서는 프레이리의 의식화 교육이론을 가능케 한

그의 교육철학과 교육목적,그리고 교육방법론을 고찰하였다. 특히 교육방

법론에서는 문제제기식 방법론으로서의 의식화와 대화, 그리고 편찬,해석

및 프락시스를 다루기로 하겠다.

A . 교육이론

a . 교육 철학적 구조(본질)

프레이리에 있어서 교육이라함은 비판적 의식(critical consciousness)을

위한 교육이다. 비판적의식은 사물과 사실들을 실존하는 모습 그대로 파

악하지만 순진한 의식은(naive consciousness) 스스로를 사실들보다 위에

있고 그 사실들을 억압하는 존재로 여김으로써 제멋대로 파악한다.

이와는 대조적으로 마술적 의식(magic consciousness)은 사실들을 단순히

이해하기만 한 뒤 그 사실들에게 자기보다 높은 권력을 부여해 줌으로써 그

것들에 의해 억압당할 뿐만 아니라 그것들에게 복종해야만 하는 상태를 빚

는다. 마술적 의식은 운명론을 그 특징으로 한다. 그리고 이 운명론은 사

람들로 하여금 저항할 수 없는 사실들의 권력에 복종하게끔 만든다.

이러한 마술적, 순진한 의식이 비판적 의식으로 변화될때 의식화라고 할

수 있다. 그러나 이 의식화가 단순한 투쟁을 위한 행동은 아니다. 프레

이리의 의식화 개념은 인간이란 하나님과 다른 인간과 세계와의 관계의 존

재로서 성찰을 통해 자신을 객관화하고 세계를 객관화하며, 변증법적 재통

합의 과정을 통해 세계를 변혁하고 재창조해 가는 과정을 의식화 라고 한

다.

의식화는 단순한 본질적인 의식 그 이상의 것이다. 의식화는 잘못된 의식

즉 반자동적인 상태와 진부한 자율성의 상태를 극복하는 반면, 분리된 실재

에 대한 의식화된 인간의 비판적인 개입을 의미한다. 그러므로 의식화란

자유를 위한 문화적 행위로서 주체와 객체간의 변증법적 통일성을 파악하는

능력을 발견하는 과정이다. 따라서 이론과 반성,그리고 행동의 통일성이

없이 의식화는 불가능하다. 그런데 이 의식화는 강요에 의해서 이루어질

수 있는것은 아니다.

의식화는 주체인 인간과 객체인 세계 사이의 관계를 비판적 의식으로 문제

화 하는것을 뜻한다. 의식화란 바로 이 문제를 변혁하려는 의도성이며 형

성하는 행위이다. 의식화의 내용은 개념의 교환, 토론, 논쟁 등이며, 이

는 학생 '에게'가 아니라 학생과 '더불어'하는 것을 의미한다. '확산 또

는 의사소통'(extension or communication)에서 프레이리의 의식화는 세계

와의 만남에서 가능한데, 이는 부단한 탐구와 창조, 재창조를 통해서 달성

되는 것이다.

의식화는 인간 존재와 세계와 관계, 그 변화의 관계 위에서 성립된다.

의식화는 이들 문제에 대해 비판적 초점을 맞춤으로써 비로소 그 자신을 완

성시킨다. 이는 또한 개인적 임무가 아니라 사회적 임무이다. 그래서 의

식화는 선생과 학생을 매개하는 상황에서 일어난다. 참다운 교육을 위해

선생-학생간의 갈등은 해소되어야 한다. 어느 누구도 상대를 가르칠 수는

없고, 어느 누구도 스스로 배울 수는 없다. 세계라는 매개자에 의해, 즉

인식될 수 있는 대상에 의해 서로 가르치는 것이다.

인식이란 "지식을 받아들이는 사람으로서가 아니라, 주체적인 인간이 자

신의 삶을 유형짓는 사회문화적 현실에 대해 행위함으로써 그것을 개혁할

수 있는 능력을 자각하는 과정"으로 정의된다. 그러나 프레이리의 의식화

는 실제로 현실이 무엇인가를 본질적으로 통찰하는 것이며, 곧 바로 프락시

스로 맺어지는 것이기 때문에, 단순히 자각하는 것과는 구별된다. 프레이

리의 프락시스 개념은 - 사회적 실천 + 성찰 - 마르크스적 프락시스 개념에

바탕을 두고 있다.

그러므로 의식화는 현실에 실제로 개입하는 것을 의미한다. 프레이리의

의식화의 개념에 대하여 지금까지 살펴보았고 이제 그의 학습이론을 살펴

보고자 한다. 프레이리에 있어서 학습은 인간이 세계내의 존재로서 가지는

시각과 스스로의 운명을 개척해나가는 힘이다. 학습은 현의식 단계의 평가

에서 부터 시작되는데 이는 언어, 자아개념, 세계관, 현재의 생존 조건 등

에서 드러나며 그 시작은 사회적 현실을 인식하는 것이며 그것은 비판적

의식으로 발달한다.

세계는 현실을 변혁하고자 하는 인간의 노력에 의해 변화된다. 따라서

학습은 인간이 삶의 상황과 사회 문화적 현실이라는 조건성에 의해 도전받

고, 또 이에 대해 도전하도록 돕는 일이다. 교육과정에서의 학습자의 역

할을 중시하고 강조한 것은 비단 프레이리가 처음은 아니다. 이는 여러 교

육 철학자, 교육 심리학자들에 의해 주장되어 왔다. 그러나 학습자와 교육

자간의 대화행위로서의 학습에 관한 그의 이론은 사회적 학습의 본질적 측

면을 조명해 주는바가 크다.

프레이리에게 있어서 성인 문맹자 교육과정은 상호연관된 두가지 관계

를 의미한다. 그 하나는, 주체로서의 교육자와 학습자를 동등하게 하는

진정한 대화 관계이다. 다른 하나는, 사람들이 살고 있는 사회 현실과 사

건들간의 실제적이고 구체적인 상호관계이다. 이 두 관계는 긴밀하게 상호

연관되어 있다. 실천과 성찰간의 변증법적 발전으로서 파악되는, 마르크스

주의적 프락시스 개념이 이 두 관계간의 간격을 메워준다. 학습 그룹은 자

신들의 행동과 그 이유를 보다 깊게 이해함으로써, 이 새로운 이해에 기초

하여 새로이 실천하기 위해서 스스로의 행동을 반성한다.

따라서 프레이리에 있어서 학습은, 인간이 살아가는 구체적 현실을 인식하

고 그같은 상황이 어떻게 일어났으며 또 어떻게 변화될 수 있는가를 이해

하고 이를 변혁하기 위해 행동하기까지에 이르는 전과정을 포함한다. 이

러한 학습개념은 경험의 재구성이라는 듀이의 학습개념과 유사한 바가 있

다. 의식화는 하나의 현실을 인식하고 폐지하면서 동시에 인간이 획득할

수 있는 새로운 현실을 선포하는 끊임없는 과정이다.

그러므로 의식화 교육이란 인간이 역사적 주체로서 자신의 삶을 인간답게

살아가며 역사적 과정에 참여하는 것을 가능케 하는 것이다. 따라서 의

식화는 추상적인 인간에게는 일어나지 않으며 구체적인 실존 상황에 속하는

사람속에서 일어나는 프락시스이지 중간적이거나 중성적인 것은 아니다.

그러므로 교육도 중성적이거나 중간적인 것이 아니다. 교육은 단순히 읽

고 쓰는 행위가 아니라 현실을 읽는 인식하는 행위이기 때문이다. 이것은

곧 현실 비판이고 현실 변혁의 길이다.

b . 인간회복으로서의 교육(목적)

앞에서 살펴본 바와 같이 프레이리의 교육 철학적 구조는 인간과 세계간의

관계에서 형성되는 억압적이거나 제도적인 사회를 변혁의 역사로 바꾸고자

하는 기본적인 개념을 갖고 있다. 교육은 인간과 세계와의 관계 속에서 새

로운 창조자가 일어날 수 있도록 교육하는 주체와 교육받는 주체가 만나는

행위라고 볼 수 있다.

이 만남은 자유를 위한 교육과정에서 교육자와 피교육자로서가 아니라 인

지하는 주체들로 진리, 사건, 지식과 대화하는 것을 뜻한다. 여기서 교육

은 자유의 행위(practice for freedom)이고 교육은 인지의 영속적인 행위인

것이다. 교육은 압제자와 피압제자 사이의 만남과 대화를 통하여서 이루는

인간화이고, 또한 세계의 변화를 가져오는 과정인 것이다.

그러므로 교육은 인간의 자유와 역사의 변화를 위한 것이어야 한다. 바로

이것은 교육의 목적이 된다. 그러므로 교육의 목적은 첫째로, '생성과정

(역사의식 속에서) 속에 있는 새 인간'의 출현인 것이다. 보다 더 예리하

고 비판적으로 의식하도록, 역사적 상황속에 인간이 개입하도록 하는 과정

을 말한다. 둘째는 '인간과 역사의 인간화'이다. "인간화"는 버림받은

자들의 자유와 정의를 위한 열망과 또한 잃어버린 인간성 회복을 위한 그들

의 투쟁에 의해서 주어지는 인간-인류 공동의 구원인 것이다.

'인간화'는 '비인간화'(dehumanization)하는 부정적 상황에 대한 역관계를

의미한다. 여기에서 인간화란 인간의 주체화와 인간의 개입에 의해 변혁된

상황의 인간화를 의미하는 것이다. 그러므로 프레이리는 인간화란, 곧 인

간의 역사화와 역사의 인간화를 통틀어 의미하는 것으로 이해하고 있다.

교육목적의 셋째는 문화적 종합(cultural synthesis) 혹은 문화적 혁명

(cultural revolution) 이다.

교육은 문화적 행위이며, 이 문화적 행위는 비록 비인간화된 상황과 인간

을 인간화로 이끄는 투쟁 과정이기는 하나, 그 투쟁 과정은 그 자체안에

'보존'(preserving)과 '변혁'(transforming), 혹은 '영존'(permanence)과

'변화'(change) 사이의 갈등을 언제나 내포하고 있는 것이다. 그러므로

교육이 해방과 자유를 위한 문화적 행위라면, 그것은 인간의 주체화(새인간

의 출현) 인간과 역사가 공동으로 참여하여서 이루는 인간과 역사의 인간화

(그것은 영속되는 변증관계 과정에서 계속 투쟁되어야 한다)에 그 목적을

두게 된다.

부연하여 살펴보면 프레이리의 새인간(New Man)의 출현이란 어제의 피압

제자들이 오늘의 압제자가 되는 것을 의미하는 것이 아니다. 이것은 또한

해방의 이름속에 있는 피압제자들을 정복키 위하여 계속하는 '새로운 인

간'과 압제자들을 대치시키는 것도 아니다. 이것은 관념적으로 성취될 수

있는 것이 아니라 피압제자들로 하여금 변혁할 수 있는 한계상황으로서의

억압이 실재를 감지하게 해야하며, 해방을 위한 투쟁의 원동력이 되어야 한

다.

해방의 모든 단계에서 피압제자는 보다 인간적이 되려는 존재론적이고 역

사적인 소명에 참여하는 인간으로서 그들 자신을 보아야 한다. 즉 이 세계

와 역사에 대해 주체성을 가진 인간으로서 역사 창조에 참여하는 인간이 됨

을 의미한다. 또한 문화행위는 초구조(super structure)의 차원에서 일어

난다. 이 비판적 행위는 인간이 기계주의로 빠지는 것을 막아준다.

그러나 이것은 그 자체안에 보존과 변혁, 지배와 자유 사이의 갈등을 안고

있다. 그러나 참 인간화는 지배를 위한 문화행위 즉 이념의 신화나 슬로우

건에 의해서는 일어날 수 없다. 인간화는 오직 자유를 위한 문화행위를

통해서 이루어진다. 자유를 위한 모든 문화행위는 문화혁명으로 변혁시켜

야 한다. 이것은 비판의식의 개발과 민중과의 연대의식에 의해서 가능케

된다.

문화행위의 한계는 권력 엘리트에 의해 강요된 침묵에 의하여 생긴다. 그

러므로 교육이 자유를 위한 문화적 행위라면 그것은 인간을 지배와 침묵으

로 부터 주체성을 회복시키고, 보다 더 인간적이 되려는 노력이 지속되어야

한다. 인간이 역사에 대한 주체성을 가지고 세계를 변혁하려고 할 떠는 세

계를 인간화하는 것이며, 그때 그는 본래의 인간의 모습 즉 주체성을 가지

고 세계 속에서 더불어 세계를 변혁하는 인간성을 회복하게 되는 것이다.

바로 여기에 교육의 목적이 있다.

그런데 이 문화적 혁명은 민중을 위한 지도자에 의해서도, 지도자들을 위

한 민중에 의해서도 일어나지 않는다. 그것은 단지 지도자와 민중의 견고

한 연대감속에서 함께 참여함으로 이루어진다. 프레이리의 교육의 목적을

인간의 주체화 세계의 역사화 즉 인간해방을 위한 문화적 행위라고 할 때

교육의 현장은 인간해방이 이루어지는 곳, 인간화를 위한 문화적 행위가 일

어나는 곳이 된다. 즉 인간과 세계 사이의 변증적인 관계가 곧 교육의 현

장이다. 이것은 공간적이지 않다.

학교나 가정이 교육의 장이 될 수는 있다. 그러나 가정에서 부모와 자녀

사이에 자유와 사랑 대신에 권위로 양육된다면 거기엔 참 프락시스가 일어

나지 않는다. 또한 학교도 단순한 지식의 습득이나 전달로 끝이 난다면 그

리고 교사와 학습자 사이의 반대화적 관계가 이루어지고, 지식은 주어진 선

물이 된다면 여기에서는 질문이나 사고가 불가능하게 된다. 이것은 단지

그들의 기존 권위에 길들이는 교육인 것이기 때문이다. 문화적 행위를 일

으키는 참교육은 프락시스속에서만 이루어진다.

교육은 민중의 현실을 잘 반영하는 현재적이고 실존적인 구체적 상황에서

출발되며 이 구체적 상황을 분석하고 비판하며 해석하고 새로운 응답을 요

구하는 이론적 상황과의 만남의 변증적 관계가 곧 프락시스인 것이다. 이

프락시스는 지적(지적)인 차원에서가 아니라 하나의 행동의 차원에서 이루

어지는 것이다.

프레이리는 교육자와 학습자 사이를 매개하는 실재를 편찬(coding)이라고

하며 이 제시된 편찬을 비판 분석하는 행위를 해석(decoding)이라 한다. 이

해석 과정에서 학습자와 교육자는 새로운 편찬(codification)을 낳게된다.

즉 실존적 상황은 문제를 제시하는 편찬이라고 본다면 해석 과정은 이론적

상황으로 분석, 비판, 해석하게 되며 새로운 상황의 해석의 결과로 인해 새

로운 행동을 낳게된다는 것이다. 그러므로 프락시스의 교육을 실천함으로

써 새로운 방법까지 개발하게 되었다.

결론적으로 모든 문화적 혁명을 위한 문화행위가 이루어지는 곳, 즉 인간

의 주체성이 회복되고 인간과 세계를 인간화 시키는 행위가 일어나는 이 세

계의 삶의 현장이 교육의 장이다.

B . 교육방법론

a. 의식화 - 문제제기식 방법론

프레이리에 있어 교육행위는 억압과 통제의 수단이냐, 또는 자유의 실천

(practice of freedom)의 매개냐 하는 두 선택이 있을 뿐이다. 억압의 수

단으로서의 교육은 현실을 파악할 수 없도록 모호하게 만들어 '침묵의 문

화'(culture of silence) 를 이끌게 되고 자유의 실천으로서의 교육은 착취

와 억압의 인간관계를 파헤쳐 인간과 그 세계를 역사화하게 된다.

이러한 개념은 교육방법에 대한 문제의 고찰을 통해 억압의 수단으로서의

교육이 사용하는 '은행저축식 교육'(banking concept of education)과 자유

를 실천하는 '해방교육'(liberation education) 혹은 '문제제기식 교육

'(problem posing education)이란 말로 지적된다. 은행 저축식 교육이란

주체로서의 학생의 권리와 위치을 무시한 채, 교사만이 주체가 되어 학생을

지식의 빈 창고로서 취급함을 말한다.

교사의 업무는 학생들을 내용과 그의 말로 채우는 일이다. 여기서 되어

지는 말들은 구체성이 결여되고 소외된 빈말일 뿐이다. 따라서 인간은 세

계를 변화시키는 주체가 아닌 관망자로 이해되며 이러한 인간은 강한 지도

자에 의하여 일방적으로 형성해야 한다는 독재주의적 교육방법에 근거하게

된다. 또한 학생들은 교사에 의해 채워지는 '그릇'이나 '저장소'로 그 그

릇을 채울수록 교사는 더 좋은 교사가 되며 학생은 그 그릇에 받아 쌓을수

록 더 좋은 학생이 된다.

이러한 주입식 교육에서 학생과 교사는 각각 수탁자와 예금자로 교사는 대

화(communication)하는 대신 정보나 지식(communiques)를 내어 놓고 보관하

게 하며 학생은 그것을 인내성있게 받아들여 암기, 반복하게 된다. 이것이

교육의 '저축'(banking) 개념이다.

은행저축식 교육방법을 통해 교육된 학생들은 창의력이 극도로 축소되며 경

박한 신뢰를 촉진하여 세계가 폭로되기를 윈치 않고 변혁되는 것 또한 바라

지 않는 압박자들에게 보탬이 된다. 압제자들은 세계에 대해 비판할 수도

없고 변혁할 수도 없게된 학생들에게 값싼 박애주의를 이용해 유리한 상황

을 지켜나간다.

그러나 은행저축식 교육은 정적이고 박물관적이고 기계적이고 공간화하는

의식관에 기초를 두어 학생들을 "받아들이는 물체들" 로 변형시켜 프롬이

말하는 이른바 사체애호(사체애호:necrophily)를 산출해 낸다.

생명은 구조적이고 기능적인 방식에서 성장하는 것을

그 특성으로 하는데 비해서 사체(사체)를 애호하는 인간

은 성장하지 않는 것, 기계적인 것 일체를 사랑한다....

마치 살아있는 모든 인간들이 물건들이기나 한 것처럼..

.. 기계적으로 생명에 접근하고 유기물을 무기물로 변형

시키려는 욕망에 따라 움직인다. 사체 애호가는 소유

해야만 그 객체와 관련을 맺을 수 있다.... 만일 그가

소유물을 잃게 되면 세계와의 관계를 상실하게 된다.

압제 - 저항할 수 없는 지배 - 는 사체애호다. 그것은 죽음에 대한 사랑으

로 자양분을 공급받는다. 그것은 탐구과정으로서의 교육과 지식을 부정하

는 개념이다. 이로써 인간은 무감각해지며 억압의 현실을 신화화 하기 때

문에 비인간화 되고 관계를 상실하게 된다.

이러한 저축식 교육과는 달리 해방교육 또는 문제제기식 교육은 기본적으

로 인간은 그들의 사고능력을 믿는데에서 부터 시작한다. 이는 인간을 주

체로서, 학생을 능력의 소유자로서 믿는데서 이루어지는 교육적 행위로 교

사만으로도 학생만으로도 아닌 교사와 학생 사이의 진정한 대화와 화해의

방법에서 이루어지는 것이다. 여기에서 교사는 상호 인간화를 위한 문제

와 비판적인 사고속에 참여하기 위하여 지식을 전달하는 자가 아니라 학생

들의 동역자로서 인식행위에 참여한다.

교사는 학생들의 연구를 위해 소재를 제공하고 학생과의 대화에서 과거의

전제까지도 수정하는 대화자의 역할을 담당한다. 교사는 학습안을 작성할

때나 학생들과 함께 대화를 나눌 때나 항상 동역자임을 인식한다. 또한 인

식의 대상을 제사제물로 간주하는 일이 없이 자신과 학생들의 사고 대상으

로 생각한다. 이런 방법으로 문제제기식 교육자는 학생들의 사고속에서 본

인의 사고를 부단히 변형시켜 나간다. 이 과정을 통해 문제제기식 교육은

일방적 전달을 지양하고 의사소통을 실현한다.

해방 교육이란 교사와 학생이 대화와 공동적인 참여를 통해 참다운 지식을

창조하는 것이고 모두가 인간화 되어지는 사건을 말한다. 이것은 문제를

노출시킴으로써 학생은 세계와 세계속에서 그들 자신을 삶의 문제와 관련짓

게 되고 자유의 행위로서 세계속에 대항성을 체험하게 되며 이런 관계속에

서 의식과 세계는 동시적인 것이 된다. 그러므로 해방 교육은 신화화된 지

식이나 억압의 현실에 대해 계속적으로 비신화화하는 과정이다.

현실에 대한 비신화화 과정은 곧 학생들을 비판적 변화 가능성에로 발돋움

하게 하는 과정이다. 여기서 인간은 비로소 세계와 실제에 대하여 새로운

의식을 가지고 그것을 재창조 하게 된다. 때문에 의식이란 인간안에 내재

하는 어떤 것이 아니라 '세계를 향한 의도성'이라고 이해되며 의식화란 바

로 이 의식의 실천이다.

이러한 의식화 과정에는 행동을 기본원리로 하는 방법이 뒷받침하고 있다.

이런 방법은 구체적 상황(concrete context)으로 부터 문제를 인지하며 반

사작용(reflective action)을 거쳐 다시 구체적인 현장으로 되돌아가 새로

운 프락시스의 실험적 행동을 시도하게 된다. 이것이 의식화 과정이다.

여기서 반사(reflection)는 대단히 중요한 방법의 한 면이 된다.

반사는 행동의 결과를 분석적으로 인식하는 행위인데 이것은 문제에 대한

이론적 상황(theoretical context)을 통해 새로운 행동을 예시하게 된다.

그러기에 반사와 행동은 함수관계를 이룬다. 둘은 변증적 작용을 통해 반

사는 행동으로부터 소재를, 행동은 반사작용으로부터 새로운 비젼을 얻어

의식화 과정속에 계속적으로 상호작용하게 된다. 이 과정이 곧 인간이 책

임있는 주체로서 역사적 과정에 참여하도록 촉진하는 과정이 된다.

b . 대화식 방법

의식화를 위한 '반사' - '행동'의 교육 방법은 그 자체만으로는 위험에 빠

지기가 쉽다. 오히려 이 방법은 가장 근본적인 동기에 의해서 계속 견제,

수행된다. 이것을 프레이리는 '대화'(dialogue)의 방법이라고 부른다.

'대화'를 인간 현상의 하나로 분석하다보면, 대화 그 자체의 본질인 어떤

것이 발견된다. 그것이 곧 '말'(the word)이다. 이 말은 대화를 가능케

하는 도구 이상의 것이다. 이를 분석하다보면 그 구성요소로서 '사고'와

'행동'의 두 영역을 발견하게 된다. 이 둘은 근본적인 상호작용 속에서 하

나의 프락시스로 존재한다. 따라서 프락시스가 아닌 참된 말이란 존재하지

않으며, 진정한 말을 한다는 것은 곧 세계를 변혁시키는 일이다.

대화의 본질인 말의 두 차원중 어느 하나가 무시되어서는 세계를 변혁할 수

없다. 말이 그 행동영역을 상실하면 사고영역 또한 자동적으로 피해를 입

게된다. 이럴때의 말은 한가한 잡담이 되고 표현주의(verbalism)로 소외시

키면서 동시에 소외당하는 '허튼소리'로 변질된다. 또한 말의 사고의 차

원을 무시하면 행동을 위한 행동을 낳은 행동주의(activism)에 빠지게 된

다.

이러한 경우는 진정한 행동을 부정하고 대화의 길을 막아버린다. 사

고와 행동을 이분하는 것은 양자가 다 거짓된 존재 형태들을 창조하고 또한

거짓된 사고 형태들을 조직해내는 결과를 낳는다. 이러한 어느 한 가지 차

원이 무시되는 말은 프락시스가 아니므로 이 세계를 변혁하는 창조를 이룩

할 수 없다.

인간답게 존재하는 것은 곧 세계를 이름짓는 것이고 세계를 변혁하는 것이

다. 세계는 일단 '이름지어'지면 이름지은 자(namer)들에게 하나의 문제로

서 재등장하고 또 새로운 이름을 요구한다. 그러므로 인간은 침묵속에서

형성되는 것이 아니라 참 말, 즉 행동과 반사(action-reflection) 속에서

형성된다.

이 때 행해지는 말은 소수인의 특권이 아닌 만인의 권리이며, 어느 인간

이나 혼자로서는 참된 말을 할 수는 없다. 때문에 대화란 세계가 매개체

가 되어 세계를 '이름짓기' 위해서 이루어지는 인간들 사이의 만남이다.

대화는 이와같이 실존적 요청으로 변화되어야 할 세계를 매개로 한 만남이

며, 여기서 대화자들의 일치된 사고와 반사는 세계와 인간을 인간화 한다.

그러나 대화는 세계와 인간들을 위한 심오한 사랑 없이는 존재할 수가 없

다. 사랑은 대화의 지반이자 대화 그 자체인 것이다. 지배란 사랑이 병

든 증상이다. 지배관계 속에서 지배자에게는 가해적 변태성(sadism)으로

피지배자에게는 자기학대의 변태성(masochism)으로 나타난다. 사랑의 행위

는 그들의 해방이라는 대의에 뛰어드는 것이다. 이것을 통해 사랑은 자유

행위를 생성시켜야 한다.

압박 상황으로 인해 불가능한 것이 된 사랑은 이 압박 상황을 변혁시켜서

만 가능한 것이 된다. 개인이 만일 인간과 세계와 생명을 사랑하지 않는다

면 그는 결코 대화에 임할 수 없다. 따라서 대화의 첫번째 성격은 사랑이

다.

둘째로, 대화의 성격은 겸손이다. 세계에 대해 '이름붙이는' 일이란 끊임

없는 재창조의 행위로 결코 오만일 수 없다. 오만과 대화는 공존할 수 없

다. 자기도 다른 사람들과 마찬가지로 유한한 존재라는 사실을 인정할 줄

모르는 사람은 만남의 장소에 나설 수 없다. 만남의 자리에는 철저하게 무

지한 사람도, 완벽한 현인도 필요치 않으며 오직 필요한 것은 현재 알고 있

는 것보다 좀더 배우려 노력하는 인간들일 뿐이다.

셋째로, 대화는 인간의 능력에 대한 믿음, 보다 완전한 존재가 되어야 하는

인간 사명에 대한 믿음을 요구한다. 대화는 만남을 통한 인격적 상호 교

류를 통해 가능하다. 만남의 요소는 절대 개인의 의지만으로 형성될 수 없

다. 따라서 대화의 상대자에 대한 믿음을 전제로 대화는 이루어지며, 믿음

은 대화의 전제로서 대화자 상호간에 획득되는 것이다. 따라서 프레이리는

믿음을 대화에 필요한 선험적 요구라고 표현한다.

넷째로, 대화는 또한 희망이 있어야 존재할 수 있다. 보다 완전한 인간이

되려는 사람들의 만남인 대화는 절망의 풍토위에서 이루어질 수 없다. 절

망은 침묵의 한 형태요, 세계를 부정하고 도피하는 행위이다. 혹 절망의

이유를 부조리한 질서에서 부터라고 말하는 경우가 있으나 부조리한 질서

에서 기인하는 비인간화는 부정되는 인간성을 끊임없이 요구하게 하는 희망

의 동기일 뿐 절망의 이유일 수 없다. 따라서 절망은 침묵의 한 형태이고

이러한 풍토 위에서 대화는 불가능한 것이 된다.

마지막으로 대화는 비판적 사고를 요구한다. 비판적 사고는 세계와 인간

의 이분을 인정하지 않고, 그 결합의 모습을 식별하게 하며, 현실을 '변혁'

의 개념으로 파악하게 한다. 교육은 지식의 전달이 아니라 대화 속에서 지

식과 지식의 대상이 된 객체의 의미를 탐구하는 과정이다.

따라서 한 주체가 또 다른 주체에게 지식을 전달하거나 주입하는 것이 아

니라 객체를 이해하는 행위(act of comprehending)에 함께 참여

(participation) 하는 것이다. 이것이 참교육이며 세계와 인간의 필연적

인 연대성이 파악되어 통일성으로 재현될 때 객체에 대한 두 주체 사이의

대화는 상호 의사소통(inter communication)을 가능케 한다. 따라서 비판

적 사고는 이것의 기초가 된다.

c . 편찬(coding) - 해석(decoding)

프레이리의 교육방법론에는 편찬 - 해석 방법이 있다. 편찬 교육이란 실존

적인 상황을 문제화하여 묘사한 것으로서 이미지를 편집한 모든 재료들(인

쇄물, 스케치, 사진 등)을 말하며, 해석교육이란 편집된 실존적 상황에 대

해 비판적으로 분석하고 그 속에서 자신을 인식하며 그 상황으로서의 객

체를 인식하는 것이다.

여기서 이 언어의 영상화로서의 편찬은 교사와 학생 간의 대화의 내용이

되며 대중의 문맹퇴치 운동에서 가장 중요한 발생적인 '언어'(generative

word)의 장(context)이 되고, 해석이라는 것은 실존적 상황을 이미지화 하

였던 재료와 상징들을 다시 용어의 의미로 해석하는 행위를 말한다. 이

방법은 교육방법 속에서 두개의 장으로 구체화 된다.

하나는 인식하는 주체로서의 교육자와 학습자들 사이의 대화와 상황인

이론적 상황이고,다른 하나는 인간이 존재하는 사회적 실재 - 실제적이고

구체적인 상황 - 이다. 인간은 대화를 통해 실존적이고 구체적인 상황에

의해 제시되는 사실들을 비판적으로 분석한다. 그러나 인간들이 현실을 불

투명하고 침투가 불가능한 밀폐된 것으로 인식하게 되면 추상작용이라는 수

단을 통한 연구로 나아가게 된다.

이때 '추상'이라는 말의 의미는 '단순한 규정'을 뜻한다. 따라서 추상적

인 것은 단순한 것이고 비복합적인 것이다. 추상과정의 의도는 사상 전개

를 위해 필수적인 속성들을 아주 예리하게 부각시키고 중요하지 않은 모든

규정들을 제거하려는 것이다. 이 분석은 구체적인 실제의 묘사에 의해 본

래의 지식을 탐구함으로써 추상적 분석활동을 한다. 이 추상적 분석활동을

위한 도구가 편찬(codification) 이다.

그러나 이 방법은 구체적인 것을 추상적인 것으로 변형 (이러한 변형은

현실의 변증법적 본성에 대한 부정을 표시한다) 시키는 것이 아니다. 오히

려 이 두 요소들을 변증법적으로 상호작용하는 대립 요소로서 지속하게 해

준다. 이같은 사고의 변증법적 움직임은 하나의 구체적이고 실존적이고 기

호화된 상황에 대한 분석 속에서 완벽하게 예증된다.

그러므로 편찬된 것을 해석(coding)하는 것은 이 '추상'에서 '구체'로의

이동을 요구하고 있는 것이다. 이는 부분에서 전체로 이동해서 다시 부분

들로 환원되도록 요구한다. 즉 주체가 객체(편찬된 구체적이고 실존적인

상황) 속에서 자기 자신을 인식하고 다른 주체들과 함께 자신을 발견하는

상황으로서의 객체를 인식하는 것이다.

따라서 해독자는 그 표현에서부터 그가 그 속에서, 그리고 그것과 더불어

서 자아를 발견하게 되는 상황으로 움직이려고 한다. 이러한 이유 때문에

일단 현실이 막다른 골목으로 여겨지지 않고 인간들이 누구나 대면해야 하

는 도전이라는 참된 모습을 드러내게 되면 절망과 무감각에서 일어나 각 개

인들이 그 객관적 현실에 대해서 다르게 행동하게 된다.

이러한 편찬단계에서 인간은 자신을 인식하고 다른 주체들과 함께 자신을

발견하는 상황으로서의 객체를 인식하는 것이다. 그리고 그것은 학습자와

피학습자들의 대화를 매개로 하여 이루어진다.

d. 프락시스(praxis)

프레이리는 교육적 행위나 정치적 행위는 모두 민중의 열망을 반영하는 실

존적이고 구체적인 현상황을 그 출발점으로 삼고 파악되어진 상황을 두가

지 측면 (앎과 힘)에서 인식하고 그것의 변혁을 이루기 위해 의식화의 방

법을 사용했다. 그의 논의속에서 프락시스개념은 먼저 피학습자가 역사의

주체자로 나서기까지의 인지과정속에서 현실에 대한 인간의 사고와 행동을

분리하지 않고 하나의 틀 속에서 함께 논의되는 프락시스로 표현된다.

또한 이와 함께 현실적 모순의 극복이라는 측면에서 실제적인 행위로 표현

되는 두번째 의미의 프락시스 개념이 있다. 프레이리는 프락시스의 두 측면

을 행동과 반사로서의 프락시스라는 개념으로 말한다. 이 프락시스란 사고

와 행동의 연결이며 반복이다. 자신이 처한 상황에 대해 철저히 분석하고

반사한 뒤 그대로 살아보고 그 후 다시 행동하는 동안에 그들의 의식은 심

화되고 변화되어 본래적 인간이 되려는 행동을 저해하는 세계를 변혁하는

역사의 주체가 된다는 것이다.

따라서 프락시스가 없으면 인간은 모든 참된 역사의 주체가 될 수 없다

그래서 프락시스가 없는 인간의 삶은 동물의 일시적이고 평면적이며 획일적

인 지주(지주)로서의 삶과 다를바 없다고 한다. 인간은 자기 자신을 객관화

할 수 있기 때문에 자신의 행동을 반사할 수 있다. 곧 행동(action)과 반

사 (reflection)의 계속적인 변증적 관계 속에서 형성된다. 인간은 자신의

한계상황을 극복하기 위해 제한타개행동 (limit - action) 으로 응답한다.

또한 인간은 실재에 대해 행동하는 '상향성(상향성)' 에 대해 반사한다.

또한 그들의 실존에 대해 비판적으로 반사하며 행동할수록 그들은 더욱더

창조적 주체자가 된다. 이러한 역사적 참여는 상황의 의식화로부터 되어진

것이다. 프락시스의 중요한 점은 반사나 행동이 동시적인 것이며 의식화

과정에서 상호작용을 한다는 점이다. 어떤것이 먼저 앞서 행하여지는 경우

도 있지만 분리하여 생각할 필요가 없다는 것이다.

프레이리는 "모든 교육행위란 인간의 구체적 상황에 대한 모든 반사행위에

인간들을 참여시키므로 실존적 상황을 비판적으로 보게하며, 그 상황을 변

혁해 나가는 행동이다." 라고 했다. 의식화는 행동 - 반사 - 행동, 편찬 -

해석 - 편찬, 그리고 대화 및 문제제기식 교육방법을 통하여 이루어진다고

보는 것이다. 프레이리의 교육방법은 각각 분리되어 존재하는 것이 아니

라 상호유기적이며 동시적 사건으로 해결해 나가는 복합적인 것이라 할 수

있다.

IV. 프레이리의 비판과 기독교교육적 접근

본 장에서는 프레이리의 사상을 인간관,교육철학 구조와 교육목적, 그리고

교육방법론 등으로 나누어 비판적으로 검토하여 우리의 실정에 맞는 교육

방법론의 개발을 위한 디딤돌로 삼고자 한다.

A . 프레이리의 교육이론의 비판적 검토

프레이리는 브라질의 문맹퇴치운동을 통하여 성인교육활동을 벌이면서 그의

독특한 의식화 교육론을 펼쳤다. 앞서 본고에서 살폈듯이 그는 종교적 바

탕에 근거를 둔 개혁가로서 기존의 교육론을 은행저축식 교육으로 비판하고

인간화를 위한 교육을 주장했다. 그리고 프레이리는 교육내용과 교육과정

모두가 자유실천의 길인 의식화 교육을 구체적 방법으로 삼아 인간해방을

달성하고자 했다.

그러나 그는 그의 교육방법이 시간을 너무 많이 필요로 한다는 비난과 기

술이나 과학에 관련된 교육일 경우 대화식 방법이 적용 불가능하지 않겠느

냐는 의문에 부딪히곤 했었다. 그러나 인간화를 이룩하기 위해 쓰여지는

시간은 창조, 재창조하는 시간이므로 그 소요시간의 양에 관계없이 낭비된

시간일 수 없다고 볼 수 있다.

여기서 비판적 검토에 앞서 프레이리의 말을 빌어 그의 입장을 살피면 다음

과 같은 이해에 이를 수 있다. 그는 "민중에 대한 나의 신뢰와 인간에 대

한 나의 믿음 및 보다 깊게 사랑할 수 있는 세계를 창조하는 일"이 곧 의식

화 교육이라고 했다. 그러나 프레이리가 실천한 의식화교육속에 배어 있는

수고를 고려하지 않고서 우리와 상황에 적합한 교육방법론을 개발하기란 쉽

지 않다는 것을 간과해서는 안될 것이다.프레이리의 교육방법론에 대한 비

판을 몇가지로 정리하면 다음과 같다.

첫째 ,프레이리의 인간관에 의하면 인간은 신중하고 자유로운 선택의 힘을

부여받은 존재로서 하나님과 이웃과 관계를 맺는 존재이다. 그에게 있어

인간의 본성은 불완전 하며 그 완성은 사회로 환원되어져야 한다. 다시말

해 그의 종교적 인간관이 그의 활동의 장이었던 사회에 얼마나 원칙적으로

적용되었는지를 판단해야 할 것이며 그의 교육방법론에서도 그의 인간관이

얼마나 반영되었는지를 검토할 필요가 있는 것이다.

그러나 교육, 특히 기독교교육이 '그리스도인화'냐, 아니면 '인간화'냐라

는 갈등에서 그의 방법론은 인간화에 중점을 두고 있기에 그의 종교적 배경

이 오히려 비판적 적용으로 나타났다는 것이 그리 문제될 것은 없다. 더우

기 프레이리의 교육방법론은 얼마나 인간화가 되었느냐 하는 결과에 대한

확인의 기준이 없으므로 그의 종교적 인간관이 실재로 교육방법론으로 적용

으로 나타나고 있다고 판단하기는 어려운 일이다.

프레이리의 인간관은 개혁의 필연성과 연계되어 다분히 유토피아적이라고

볼수 있었는데 그것은 불가피하게도 너무 초월적이거나 형이상학적인 것

이라는 일반인들의 견해에 부딪힌다. 그럼에도 프레이리는 자신의 사상을

인간관이나 인간성의 개념과 같은 문제로 다루고 있어 현재의 억압적인 상

황과 모순관계의 원인등을 설명하지 못하고 있다.

프레이리에 대한 비판적 입장에서 감리교와 성결교의 신학적 배경을 제공

하고 있는 웨슬레(J. Wesley)의 인간이해는 프레이리의 그것보다 퍽 분명하

다. 웨슬레가 킹스우드 학교를 중심으로 실행한 교육이론은 억압적인 상황

과 모순관계의 원인을 인간관의 규정과 해석으로 풀지 않고 인도주의에 기

초를 둔 구령사업에의 참여로 이해된다.

웨슬레의 엄격한 규율을 중시하는 인간관은 어떤 여건도 수용해 낼 수 있

고, 그것은 창조적인 정신력과 결합되어 모든 외부의 교육적 악조건에도 불

구하고 당시대를 앞지르는 교육적 쇄신을 가져왔다. 프레이리의 인간화 중

심의 인간관은 복잡하고 타락된 현대 사회속에서 그리스도인을 그리스도인

답게하는 최소한의 역할을 간과하는 오류를 범할 수 있다. 즉 프레이리는

하나님의 형상으로서 인간을 이해하는 종교적 인간이해를 갖고 있으나 그

형상의 회복 방법에 있어서는 그의 종교적 인간관이 사회적, 정치적 인간관

으로 대치되어 나타나고 있는 듯하다.

둘째, 교육철학적구조 및 교육목적에서 프레이리는 주체적 인간이 객체인

억압적인 사회를 참여와 프락시스로 변혁해 나간다고 하였다. 주체인 인간

은 억압자도 피억압자도 아니며, 억압과 피억압에서 해방된 사람으로서 그

들은 현실의 모순을 파악하고 자기 목소리를 내면서 억압적 사회를 개혁해

나간다. 이렇게 해서 만들어지는 세계를 역사라고 이름붙일 수 있는 것이

다. 그리고 그의 교육목적은 인간의 주체화와 세계의 역사화를 이룩하는

것이었다.

인간의 주체화란 세계속에 참여하고 행동하고 변혁하는 소명감을 의식하

는 것인데, 여기서 인간은 동물과 달리 자기가 위치한 세계속에서 자신의

행동을 결단할 수 있는 존재인 것이다. 이러한 인간성을 되찾는 것이 프레

이리의 주체화이며, 이런 인간들이 세계를 역사화 할 수 있는 것이다.

프레이리는 교육철학적 구조에 있어서는 주체인 인간이 현재 객체가 되는

억압적 사회를 프락시스 과정을 통해서 변혁시켜 세계를 역사화시키는 구조

를 갖고, 교육목적에 있어서는 인간의 주체화와 세계의 역사화를 추구한다.

그럼으로해서 그의 교육이론은 문화혁명을 위한 의식화교육으로 '새로운

사람'의 출현에 집약되어진다. 여기서 '새로운 사람'은 인간화를 통해 침

묵의 문화를 극복한 피압제자를 말하는데, 사실 사회의 변혁은 조직적이고

전략적인 시도없이는 기존의 압제적 구조에서는 불가능하게 된다.

그의 의식화교육은 피압제자들을 포함하는 것이고 엄격한 의미에서 피압제

자들에게 우선 교육되어져 그들중 '새로운 사람'이 출현되어 압제자들에게

까지 평화와 구원을 이루는 인간화를 실현한다는 구조를 갖고 있다. 그러나

의식화 교육의 당파성 상 그것은 모순이다. 이 당파성을 프레이리는 양자,

즉 압제자와 피압제자들에게 동시에 적용함으로써서 당파성을 지극히 약화

시킨 실수를 범했다.

프레이리의 시도는 그의 교육철학과 목적에 있어서 피압제자들에게 관심

이 모아진 민중교육이라는 점에서 압제적 현실에 적용할 때 대단히 개혁적

인 시도가 아닐 수 없다. 그러나 그의 교육목적은 소명감이 너무 광범위하

게 언급되어 있고 교육의 대상이 되는 압제자들로 하여금 그것을 쉽게 이해

할 수 없게 하였다.왜냐하면 인간이 동물과 다르다는 점만으로는 인간존재

가 바로 소명감 있는 존재는 아니기때문이다.

여기에 웨슬레적 비판을 가하면, 웨슬레의 교육목적은 인간의 이성이 눈

을 뜨기 시작할 때 부터 점차적으로 하나님을 알게하며 최고의 존재자로 그

분을 사랑하는 삶을 살게 하는 것이었다. 이것은 민중으로 하여금 세계라

는 넓은 범위에서가 아니라 자신의 생활속에서 소명감을 발견하게 하는 중

요한 교육이론이다. 이러한 맥락에서 프레이리가 말한 '새로운 사람'의 출

현도 어떠한 정치적 특성을 띤 사람이 아닌 하나님을 알고 그 분을 사랑하

고 아울러 이웃이 되는 민중들을 사랑할 수 있는 '새로운 사람'으로 보다

구체화 되어야 마땅할 것이다.

셋째, 프레이리의 교육방법론은 '의식화'였다. 이것의 원리는 '해방교육'

또는 '문제제기식 교육'으로 기존의 '주입식', 혹은 '은행저축식 교육'을

비난한다. 학생의 창의성과 자율성을 무시하는 기존의 교육은 인간을 역사

나 세계를 변혁시키는 일에서 제외시킨다. 또한 강하고 억압적인 지도자가

필요하다고하여 권위주의적인 교사가 출현한다. 이와는 반대로 '해방교

육'에서는 인간이 끊임없이 반성과 행동을 통하여 세계를 변혁시키는 프로

그램의 주체가 되는 것이다.

그러므로 해방교육은 인간화와 주체화를 가져오며 과거 - 현재 - 미래를

역사화시키는 것이다. 여기에 대화의 방법이 출현하는데, 이는 반성과 행

동의 프락시스에 그 의미와 가치를 부여하고 있다. 왜냐하면 대화없는 반

성과 행동은 또 다른 억압적 현실을 만들어 내기때문이다. 마지막으로'편

찬'과 '해석'이 있는데 이것은 실존적 현실과 상황을 통제화하여 그것을 묘

사하고 비판하여 분석하게 되는 것이다.

이러한 프레이리의 방법론은 여러가지 점에서 비판될 수가 있다. 그는 개

개인이 의식화를 통해 현실을 그대로 파악한다고하나 그의 저서속에는 사람

이 파악하고자 하는 현실의 복잡성에 대한 고려를 전혀 발견할 수 없다는

점도 비판의 대상이 된다. 이것은 기독교적 사상의 정적인 인간관과 현실

의 마르크스사상의 동적개념을 도입할 때 직면하게 되는 전형적인 난제의

하나이다.

그리고 웨슬레적 입장에 따르면 현실의 복잡성은 인간으로 하여금 하나님

을 무시할 수 있다는 우려를 나타내는데 이것은 현실의 복잡성이 범죄와

타락, 그리고 하나님 형상의 파괴라는 양상으로 나타나기 때문이다. 그렇

게 된다면 의식화나 해방교육은 교육대상이 개개인이라는 기초에서부터 심

각한 죄의 문제를 가지고 출발하는 부담을 갖게 된다.

그래서 웨슬레는 자율적인 의미의 교육 - 예를들면 대화를 중심한 교육 -

보다도 교육대상자들의 생활뿐만 아니라 영을 가르치는 교육이 우선되어야

한다고 주장하고 있다. 또한 방법론에 있어 조작적이라는 비판을 완전히 벗

어나지 못했다. 그에게 있어 의식화 과정은 비인간화 구조의 급진적 폐지

이며, 동시에 인간에 의해 창조되는 새로운 현실의 선포이다.

그는 교사와 학생이 동등인으로 참가하는 자유토론을 통해 이같은 의지가

생성된다고 보고 있으나 여기서 학생은 교육받지 못한 자들이고 교사는 명

백한 정치적 목적과 의도를 가지고 있는 경우라면, 교사들이 객관적인 입장

을 견지하여 합리적인 자세를 유지해 간다는 것은 어려운 일이다. 여기서

조작의 개입 가능성을 완전히 배제할 수 없는 것이다.

오늘날 기독교교육의 문제는 이렇듯 사회변혁 지향의 역사이해와 개인변화

지향의 철학이해 사이에 끼어있어 이것이냐, 저것이냐의 기로에 있다고 은

준관 교수는 지적한 바 있다. 이상에서 웨슬레의 신학적 특성과 그의 교육

이론을 토대로 프레이리의 인간관, 교육철학 구조와 교육목적, 그리고 교육

방법론 등을 비판적으로 고찰하였다.

프레이리의 방법론과 사상들은 위에서 지적한대로 많은 문제점을 갖고 있

지만 사회화와 인간화의 양극적 사상이 대립되어있는 오늘에 양극단을 극

복하는 제3의 양식으로서의 선택 가능성을 열어놓았을 뿐 아니라, 기독교교

육의 방향 설정에 많은 영향과 도전을 주고 있다.

B. 토마스 그룸(Thomas H. Groome)의 몫을 나누는 실천

(Shared praxis)

프레이리의 프락시스 인식론의 철학적 가정은 첫째 '인간화는 기본적인 인

간소명'이라는 가정과 둘째 '인간은 자신들의 현실을 변화시킬 수 있다'는

가정, 그리고 셋째 '교육은 결코 중립적일 수 없다'"는 가정으로 이해할 수

있다. 카톨릭 신부요, 종교교육가요, 교수인 그룸(Thomas H. Groome)이 그

의 기독교적 종교교육에 있어서의 프락시스접근을 시도하게 된 것은 결정적

으로 프레이리의 여러 교육학 저서의 영향에 의해서였다.

즉 그룸은 프레이리의 프락시스 인식론을 이루는 위 3가지 철학적 가정들

로부터 착상을 얻고 그의 기독교 종교교육의 몫을 나누는 실천(shared

praxis) 교육이론의 적극적 전제로 삼고 있다. 그래서 그룸은 프레이리의

철학적 가정을 기독교 종교교육에 받아들여 비판적 의식을 지닌 인간들이

현실변혁을 통한 인간화의 소명을 이루는 교육이론을 정립한다.

그룸은 기독교 종교교육을 종교교육이 기독교 공동체 내에서 이루러질 때

그것을 명명할 수 있는 적절한 말이라고 보고 그것은 시간속의 순례자와 함

께 하는 정치적 행위로서 신중하고도 계획적으로 현재가운데 계시는 하나님

의 행동에, 그리고 기독교 신앙공동체의 이야기에, 또 우리 가운데 이미 도

래한 하나님나라의 비젼에 참여하는 것 으로 이해했다. 그리고 기독교 종

교교육의 목적을 예수 그리스도안에 계시된 '하나님의 나라'로서 또한 이

궁극적인 목적속에는 '기독교 신앙'과 '인간의 자유'라는 더 직접적이고도

이중적이 목적을 갖는다고 보았다.

또한 기독교 종교교육의 장(장)에 대한 이해에 있어서 그는 '인간이 되어가

는 것'은 사회화 과정이라 보고 '기독교인이 되어가는 것'도 기독교 신앙

공동체와의 상호과정에 의한 것이라 보았다. 그룸은 몫을 나누는 실천으로

서 '이론과 방법'의 접근을 누가복음 24:13 - 35에서 발견하는데 '몫을 나

누는 실천에 의한 종교교육을 살아있는 기독교 신앙의 목적을 향해 기독교

인들의 이야기와 비젼의 빛에서 현재 행동에 대한 비판적인 반성을 대화가

운데서 서로 나누는 기독교인들의 그룹으로서 묘사될 수 있다' 고 했다.

이러한 그룸의 기독교 종교교육에 대한 기본 원리들을 살펴보았는데 그의

기독교 종교교육의 궁극적인 목적은 '하나님의 나라'를 제시하는 것이고 나

아가 기독교 신앙은 이 하나님 나라에 대한 응답의 삶이며, 하나님 나라를

향하여 기독교 신앙으로 살아갈 때, 그 귀결점이 인간의 자유라고 함으로서

기독교 종교교육의 해방적인 한 차원을 제시한다.

그리고 그는 기독교인 형성에 있어서 신앙 공동체와의 사회화 접근은 인간

의 자유와 함께 하나님나라에 응답하는 기독교 신앙의 성숙을 증진시키기에

부족함으로 사회와 그 이상의 비판적 교육적 행동을 요구하는데 이것이 그

의 방법론인 몫을 나누는 실천에서 다룰 수 있는 것으로 기독교 공동체의

이야기와 비젼의 빛에서 자기들의 현재 행위를 비판하고 또한 자기들의 현

재 행위에서 기독교 공동체의 이야기와 비젼을 다시 반성하는 대화의 프락

시스속에서 그들의 신앙은 증진된다는 것이다.

이렇게 볼 때 그룸의 교육적 작업은 프레이리의 영향을 많이 받았음을 알

수 있는데 교육의 정치적 본질에 대한 이해, 인간의 자유를 위한 교육목

적, 또한 교육의 장에 있어서 사회화를 증진시키는 비판의식의 강조, 대화

가운데서 서로 같이 나누는 프락시스 등이다.

그룸의 프락시스 인식론은 그의 실존적 시간이해에서 부터 출발한다. 그는

과거, 현재, 미래를 명확히 구분되어진 순간들로 보지 않는다. 이것은 실

제적 시간이해로서 과거 기독교의 이야기와 그 공동체의 미래 비젼을 현재

라는 시간속에 진정한 의미를 지니게 한다. 이러한 시간이해는 그의 인식

론의 기본적 전제로서 자리를 잡고 그의 교육신학적 구조를 이루는 기초가

되고 있다.

결국 그룸의 몫을 나누는 실천은 프레이리의 프락시스 인식론에서 그의

교육학적 통찰을 얻고 동시에 이를 기독교 종교교육이란 측면에서 적극적으

로 수용하면서 프락시스 이론의 각 순간과 그 구성요소 그리고 진행단계를

명료화시킨 이론이라고 본다. 따라서 몫을 나누는 실천은 프레이리의 프락

시스 인식론의 연장선상에서 이해되어야 하며 이의 기독교적 수용한계를 지

적하고 어떻게 발전되는 지에 관심을 둘 필요가 있다.

우선 몫을 나누는 실천의 목적을 살펴보면 그것은 사람들로 하여금 기독교

적 삶을 살게 하는데 두고 그 궁극적인 목적을 사람들을 예수 그리스도안에

계시된 하나님나라로, 그 직접적 목적을 기독교 신앙과 인간의 자유를 실현

하려는데 있는 것이다. 즉 그룸은 하나님나라라는 상징을 몫을 나누는 실

천 교육이론의 궁극적 목적으로 상정한 것이다.

그리고 이것은 하나님나라가 기독교인의 삶을 실질적으로 살아가는데 있어

서 무엇을 의미하는지와 기독교적 삶의 스타일 형성을 위한 교육에 하나님

나라가 지니는 함축적 의미는 무엇인가 하는 두가지 문제제기를 포함하고

있다. 이에 대하여 그룸은 히브리적 하나님나라 개념을 사용한다. 즉 하

나님나라는 역사에 있어서의 하나님의 주권을 세우려는 그의 구체적인 활동

을 가리키는 이스라엘 후손들을 위한 상징이라고 표현하고 있다.

이것은 히브리적 하나님나라는 초월적인 저 세상적 하나님나라가 아니라

역사속에서 현존하며 동시에 앞으로 도래할 하나님의나라인 것이다. 예수

에게 있어서도 하나님나라는 그의 설교와 생애에 있어 중심주제였다. 그룸

이 이해한 프락시스의 궁극적 목적으로서의 하나님나라는 예수 그리스도안

에서 이미 명백하게 계시됐다는 점에 있어서 미래에 올 것이다. 동시에,

이미 우리 가운데 그 나라의 표징이 현존하며 실존적으로 실현되고 있다는

점에서 하나님나라는 현재하고 있다. 이는 곧 하나님나라를 향한 끊임없

는 추구를 우리 인간에게 요청하는 것이다.

이러한 궁극적인 목적이외에도 직접적인 목적으로 '기독교신앙'과 '인간의

자유'를 들고 있다. 즉 살아있는 기독교 신앙이란 지적 믿음의 차원과 신

뢰의 차원, 그리고 행동의 차원을 동시에 지니게 되며 프락시스의 목적으로

서의 기독교 신앙은 이 세가지 차원들을 모두 증진시키도록 돕는 것이다.

또한 인간의 자유는 하나님나라의 모든 가치들 곧 정의, 평화, 기쁨 등을

다 포함할 만큼 가장 포괄적인 것인데 이는 하나님나라를 위한 끊임없는 자

기개방성이며 이것의 표현은 역사속에서 타자와의 교제와 섬김속에서 실천

적으로 나타나는 것이다.

그룸의 몫을 나누는 실천의 내용을 이해하는 것은 그의 '시간'이해에서 시

작할 수 있다. 과거, 현재, 미래로 구분되는 직선적 시간개념은 시간에

'현재'라는 역사성을 부여함으로써 시간을 존재의 근거로 이해하는 실존철

학적 시간이해와는 다르다. 그룸은 이러한 시간이해를 어거스틴의 실존적

시간이해에서 찾고 과거, 미래가 현재속에서 참된 의미를 지니게 되는 질적

시간 개념을 몫을 나누는 실천의 변증법적 통일의 순간을 위해 수용하고 있

다.

이러한 시간이해에서 볼 때, 기독교의 이야기와 미래 비젼이 현재의 비판

적 행동이라는 순간속에 변증법적으로 통일되는 합리적 성격을 지니게 되는

것이다. 대화를 나눈다는 것은 현재 기독교인으로서 세계에 대해 적극적으

로 참여하기위한 비판적 성찰의 분명한 표현이다. 그러므로 몫을 나누는

실천은 그룹대화에서 일어난다. 현재적 행동은 사실상 인간자신의 이야기

와 미래 비젼의 구체화이며 이에 대한 비판적 성찰(critical reflection)은

기독교 공동체의 이야기와 그 이야기가 초청하는 응답에 비추어 일어난다.

다시말해 이렇게 인간의 자유를 실현키 위한 몫을 나누는 실천의 구성요소

는 현재적 행동(present action), 비판적 성찰(critical reflection), 대화

(dialogue), 기독교 이야기(the story), 기독교의 비젼(the vision)의 다섯

가지로 이루어진다. 여기서 현재적 행동이라함은 세계에 어떠한 의도성이

나 또는 신중함을 지닌 우리의 모든 행동 곧 세계안에서의 전인적인 참여를

의미한다.

또 비판적성찰은 현재를 평가하기 위한 비판적 이성과, 현재속에 있는 과

거를 드러내기 위한 비판적 기억과 현재안에서 미래를 그려내기 위한 창조

적 상상력을 요청하는 활동이다. 그리고 대화는 주체 대 주체의 만남이고

진정한 인간공동체를 형성하는 것이 가능하며 기독교 공동체는 더욱 이를

필요로 한다.

기독교 이야기는 어떻게 하나님이 과거로부터 우리 인간에게 그 자신을 계

시해 왔으며 어떻게 우리 인간이 그 계시를 이해하고 응답했는지를 기억하

게하는 이야기이다. 마지막으로 비젼은 우리가 하나님나라를 향해 불리움

받고 우리로 하여금 기독교적 사명에 참여하도록 초대하는 하나님나라와 인

간 해방의 비젼을 의미한다.

이상을 요약해보면 몫을 나누는 실천은 프레이리의 프락시스 이론에 대해

변증법적 해석학의 원리를 통한 기독교 종교 교육학적 접근이라 할 수 있

다. 즉 프레이리의 대화를 통한 프락시스이론에 기독교 이야기와 기독교

비젼의 변증법적 통일이라는 순간을 지니는 프락시스 기독교 종교교육이론

이라고 볼 수 있다.

그룸은 앞서다른 몫을 나누는 실천의 구성요소가 교육학적 상황속에서 여

전히 살아있는 경험을 떠나 각각의 구분된 순간들로 남아서는 역시 전통적

인식론의 '이론에서 실천으로'라는 도식에 머물 수 밖에 없다고 본다. 따

라서 몫을 나누는 실천의 이론과 실천이 통일을 유지하기위해 '변증법적

해석학'이라는 원리가 필요하다고 본다.

현재의 변증법적 해석학이란 몫을 나누는 실천의 교육실천속에서 사용되

는데 이는 현재의 실천과 기독교 이야기 사이의 변증법이고 또 현재의 실천

과 기독교 비젼사이의 변증법에 속한 것이다. 그래서 그룸에 따르면 현재

의 변증법적 해석학은 단지 과거의 전통이라는 제약들내에서의 일치를 보존

하는 것만을 요청하는 것이 아니라 개방된 미래를 향한 새로움과 창조성을

요청한다.

즉 새로운 지평인 하나님나라와 인간해방에 대한 비젼과 현재의 변증법적

해석학의 과정은 과거의 전통내의 폐쇄성을 거부하여 미래로의 지평을 확대

한다. 이상의 언급을 중심으로 몫을 나누는 실천의 과정을 살펴볼 수 있다.

그룸은 몫을 나누는 실천의 내용이 교육과정속에서 어떻게 진행되어 나가야

하는지를 단계적으로 5가지로 구분하여 설명한다.

그 1단계운동은 현재 행위에 대한 자각단계이다. 이 단계는 프락시스 인

식방법이 시작되는 단계로써 참여자들이 몇가지 이슈와 더불어 사회적 상황

과 공동체에서 경험하는 현재의 행동에 대한 자각을 요구한다. 이때는 한

개인의 현재행위를 직시할 수 있는 눈을 열어주고 그들의 인식을 보다 분명

히 할 수 있도록 돕는 것이다.

2단계는 참여자들 자신의 이야기와 그 비젼에 대한 비판적 성찰단계로서

그 목표는 언제나 참여자들로 하여금 그들의 현재의 행동, 그 행동의 이유,

그 행동의 결과에 대해 비판적으로 성찰할 수 있도록 하는 것이다. 이것은

현재 행위의 기원과 원칙들을 인식, 규명하고 현재 행위를 있게 만든 사회

적 영향들을 드러내고 대화를 통해서 억압된 상태로 부터의 해방을 도보해

가는 단계이다.

3단계는 기독교 공동체의 이야기와 그 비젼으로부터 확실한 자원을 얻는

단계이다. 이 단계는 사람들로 하여금 전통에 대하여 성찰 적용하고 또 전

통이 현재의 모습을 띄게 된 이유를 파악하도록 한다. 이 단계는 기독교

공동체의 이야기와 비젼으로부터 얻은 자원을 우리들 자신의 것으로 자신의

앎으로 적용하도록 하는 단계이다.

4단계는 기독교이야기와 참여들 자신의 이야기들 사이의 변증법적 해석단

계이다. 이 단계는 참여자들의 이야기들에 비추어서 기독교 이야기를 평가

하고 기독교 이야기에 비추어서 참여자들의 현재 이야기를 평가하는 단계이

다. 이 단계는 공동체의 삶의 이야기를 그들 자신의 것으로 알게 되도록

돕는 변증법적 해석단계이다.

5단계는 기독교의 비젼과 참여자들의 비젼사이의 변증법적 해석 단계이다.

여기서는 우리의 현재적 행동속에서 구체화된 우리들의 비젼들을 하나님나

라의 비젼에 비추어 평가하고 그 비젼에 대한 적절한 응답이 될 앞으로의

행동을 결정하기 위한 운동과정이다. 그룸은 불행히도 현대의 많은 교육과

정자료들이 이 다섯번째 운동에서 흔히 배제되었다고 보고 우리의 종교교육

이 장래의 기독교적 실천을 위한 진정한 프락시스가 되고자 한다면 필수적

과정이라고 한다.

이상의 5가지 운동과정으로 기술된 몫을 나누는 실천은 어떠한 특수한 교

육학적 방법이라기 보다는 프락시스 과정속에 다양한 교육학적 방법들을 사

용할 수 있는 일반적 접근방법이다. 또한 각 단계들마다의 활동들은 폐쇄

적인 순서로 진행되는 것이 아니라 전체적인 순서 속에서 교육학적 상황과

대상을 고려하여 그 운동단계의 출발점이나 강조점이 달라질 수 있다. 여

기서 간과해서는 안될 것은 프락시스의 주체이다.

그 주체는 하나님나라 구현과 인간해방을 역사속에서 실현키 위해 주체적

책임을 의식하는 개인, 교회, 공동체 모두를 의미하며 이 주체들의 상호협

력과 연대를 통해 몫을 나누는 실천의 목적을 이루어 가게 되는 것이다. 결

론적으로 그룸의 몫을 나누는 실천은 다음과 같은 교육신학적 평가로 정리

될 수 있다.

첫째 그룸은 사람들이 집단속에서의 프락시스를 하는 것 자체가 이미 사회

화가 이루어지는 것이기에 교육이 사회화냐, 아니냐를 논하는것은 불필요하

다고 본다. 그래서 그는 사회화 이론 속에 있는 진리와 가치를 확인하면서

도 그것자체의 한계를 초극하고자 변증법적 비판이론과 해석학적 원리를 제

시한다. 이것은 신앙공동체 내부의 바람직하지 못한 사회화의 영향을 넘어

서 새로운 차원으로의 전진을 가능케 해준다. 이 사회화이론에 대한 그룸

의 비판적 성찰은 프락시스 인식론의 끊임없는 자기 개방성을 보여주고 있

는 것이다.

둘째 기독교 종교교육에 프락시스 개념의 도입은 기독교 교육학을 더 이상

신학에 종속된 학문으로 보지 않는다. 이는 인간이 하나님의 형상으로 지

음받은 역사적 주체로써 세계를 하나님나라로 변형시켜 나가는 기독교 교육

의 사명과, 그리고 신학적 사명을 감당해내기 위한 가장 현실적 인식론임을

밝혀 준다. 여기서 몫을 나누는 실천은 역사형성에 부름받은 교사와 학생

상호의 주체적 자율성을 촉진시키고 세계를 힘차게 변화시켜 나가는 하나님

의 활동에 적극적으로 참여하도록 돕는다.

셋째 몫을 나누는 실천은 실존적 시간이해를 통해 과거와 현재, 미래를 동

시에 종교교육의 중심주제로 삼아 현재의 변증법적 해석학이 가능했고 이를

통해 프락시스의 방향과 목표를 끊임없이 기독교의 원초족인 역사성에 비추

어 새롭게 재해석해 내도록 안내하며 돕는다.

그룸은 프레이리의 교육학이 기독교 종교교육을 위한 상당한 통찰을 제공

하지만 한가지 지적할 만한 약점이 있는 것으로 봄으로서 프레이리를 넘어

서려 하고 있다. 즉 프레이리는 이 프락시스에 의해서 무엇을 목적으로하

고 있는지 그가 문맹퇴치 프로그램외의 어떤 목적을 두고 있는지 불분명하

다. 즉 프레이리가 문화혁명을 이야기하고 있으면서도 그 구체적 혁명전략

이나 목표가 설정되지 않음으로써 다분히 낙관적인 성인교육프로그램으로

끝나는데 문제가 있다는 것이다.

그룸은 이러한 프레이리의 현재와 미래에 대한 강조가 제시되면서도 그 구

체적 비젼이 제시되지 못한것은 오히려 그가 과거의 공동체이야기를 무시하

는데서 오는 것으로 본다. 그래서 그룸은 프레이리의 프락시스 인식론의

현재와 미래 비젼이 과거 기독교 신앙공동체의 이야기와 변증법적으로 엇물

리는 이론으로 발전시킨다. 이것이 곧 과거, 현재, 미래라는 시간속의 순

례자들이 해석학적 순환을 통해 새로운 미래를 형성해간다는 몫을 나누는

실천 인식론인 것이다.

C. 인간해방으로서의 기독교 교육

교육이란 인간해방을 위한 작업이다. 이 말은 사람이란 자기 자신의 완성

을 위해서 계속 전진하고, 교육이 하는 일은 인간으로 하여금 전진의 장애

물에서 해방할 수 있도록 돕는다는 의미가 있다.

하나님은 어디까지나 창조주요, 인간은 피조물이다. 이 질서는 불변의 질

서이다. 그러나 그의 형상대로 지음을 받은 우리는 그의 완전하심을 향해

계속 전진할 수 밖에 없다. 이것은 개인의 생애에 있어서도 그렇고 인류의

생애에 있어서도 그렇다. 그렇다면 완전을 향한 전진은 곧 자아의 완성으

로서 가능하다.

그 자아의 완성을 위해서는 계속해서 새 내일을 창조하므로써 가능하다.

오늘의 부족한 것을 제거하는 노력을 통해 내일을 더 좋고 아름다운 것으로

만드는 것이 새 내일을 위한 창조이다. 새 내일이란 나 자신의 생애에 있

어서도 그래야 하고 내가 처해 있는 사회에 있어서도 그래야 한다. 이 새

내일의 창조는 사실 새 역사의 창조이기도 하다.

이러한 창조는 온갖 장애물로 부터 해방없이는 불가능하고 해방으로 부터

진정한 의미의 창조가가능하다. 예수님도 인류를 얽매는 악령의 힘에서 풀

어내어 주신 해방자시요 동시에 우리가 자유하는 자로 살 수 있도록 그리고

자유를 위해 살 수 있도록 깨우쳐 주신 해방교육자이다.

현대 산업사회에서 교육이 조종가능한 로보트를 만들어 내는 것이 교육목

적이라면 교육의 본래적 기능으로 위치 지워져야하는 교육을 통한 자아실현

(self - realization)은 기대할 수도 없다하겠다. 실제로 자본주의사회에

서의 가정과 교회의 기능 중 사회화 부분이 학교 교육기관으로 독립되어 강

화되는 과정에서 인간이 자아확립에 보다는 사회적 적응에 더 많은 강조점

이 주어졌던 것도 사실이다.

특히 학교 교육이 자본이 요구하는 노동자의 인성적 덕목을 도덕교육의 내

용으로 처리해 가는 과정에서 교육과정이 주체적인 인간을 양성하는 의식화

를 의도적으로 위험한 내용으로 삭제시켜 나갔던 것이다. 학교교육이 이와

같이 자본의 이해를 충족시켜주는 과정에서 기계화에 순응하는 복종적 인간

형을 바람직한 인간상으로 정의하게 되었고 그 결과 변혁의 윤리보다 현실

윤리를 더 강조하게 됨으로써 불평등한 사회의 구조악을 볼 수 없도록 만들

었던 것이다.

그러나 다시 강조하지만, 교육은 지식의 해방적 성격을 믿는 의로운 행위

이다. 그것이 근대 시민혁명의 교육적 귀결로서 인간의 기본권으로서 알

권리인 교육권을 국민에게 부여하고자 했던 이유이다. 이런 근거위에 있는

교육은 본질적으로 세가지 개념을 내포한다.

첫째는 교육은 인간의 자아실현을 도모한다는 인간화 교육의 개념이다.

인간화 교육은 결코 인간을 체제의 수단적 인간으로 교육시키지 않는다.

둘째 인가화교육은 사회적관계속에서 이루어 진다. 즉 나만의이기적인 자

아로서가 아니라 남과 더불어 공생하는 공동체성안에서 자기를확산학 하는

교육으로서 공동체화(communization), 즉 사회화(socialization)의 개념이

다.

세째 인간을 대상으로 이루어지는 교육은 정의를 향한 문화적 행동을 유발

케하여 궁극적으로 인간해방과 사회변혁을 지향케한다. 교육의 내재적 개

념으로서 이 세가지 차원은 결코 분리된 형태로 존재하지 않고 그것들은 서

로 상호연계된 구조로서 교육의 인간화, 사회화, 의식화를 수반한다.

여기서 인간화, 사회화, 의식화라는 구조를 통합하는 교육의 범주는 인간

해방임을 주장하며 또한 여기서 인간해방으로서의 기독교교육에 접근하여

기독교교육에 있어 인간해방교육과 실천의 중요성을 정리하기로 한다.

지식이 세계속에서 인간의 행위와 성찰적 사고를 포함하는 과정 인 한에 있

어서는 교육은 인간해방을 위한 문화적행동이 된다.

세계속의 인간이 주체로서 당당히 역사앞에 해방적 삶을 증언하고 불의의

세계에 대항해 투쟁해 가는 인간해방을 위한 교육은 의식화

(conscientization)의 과정이 되며 이것은 단순히 피억압자의 해방만을 위

한 교육이 아니라 인간에 대한 인간의 지배, 즉 불의한 인간관계가 없는 세

상을 위한 인간화교육이 된다. 이러한 인간해방을 위한 교육에서는 길들이

기 식의 교육이 아닌 자율적 교육, 혹은 지배계급만을 위한 것이 아닌 모두

를 위한 공동체 교육, 과거를 위한 것이 아닌 현재와 미래를 위한 변혁적

교육을 실시한다.

그런데 개별 인간이 사는 특정 사회의 불의한 구조는 각기 그 인간해방교

육에 내용과 형식을 다르게 한다. 따라서 선진자본주의 국가에서의 인간해

방교육이 피억압자의 편에서의 모두를 위한 인간해방교육의 내용이 된다면

제3세계에서의 모두를 위한 인간해방교육은 피억압민족의 피억압자의 편에

선 모두를 위한 인간해방교육의 내용으로 될 것이다. 특히 우리나라에서의

인간해방교육은 자주적 민족공동체의 건설을 위한 민중교육의 방향으로 나

아가게 한다.

이렇게 볼 때 자주적 인간이 공동체적 기반 위에서 자신이 사는 사회의 모

순적 구조를 변혁하려는 인간해방의 교육은 일반교육의 본질적 개념이자 동

시에 민중이 자기 삶에 주인이 되도록 하는 기독교교육의 본질적 개념인 것

이다.

그러므로 기독교교육은 저 세상적 구원과 그리스도인화 하는것 뿐만 아니

라 기독교교육이 아닌 자아를 실현하고 사회화하고 의식화하여 인간을 해방

시키는 기독교 교육으로 확대되어야 한다. 여기에서 창조주요, 구원자요,

유일신으로서의하나님 이해와 공동체적 존재요, 하나님의 동역자로서의 존

재요, 남, 녀, 인종간의 평등한 존재로서의 인간이해, 그리고 신의 세계로

서의 이 세계, 열려지고 창조된 세계라는 세계 이해가 기준이 되어야 한다.

첫번째로 평등하고 자주적인 인간교육으로서의 기독교 교육이 되어야 한

다. 지금까지의 기독교 교육은 인간 중심이 아니라, 신 중심이라는 관점에

서 교육을 하였지만 바로 이 관점을 잘못 이해하였기 때문에 교회를 지상에

서의 신의 대리자로 이해하며 기독교교육을 교회유지를 위한 교회교육 중심

으로 이해한 것이다.

그런데 기독교교육이 교회의 본질을 바르게 밝히는 일은 하지않고 교회확

장과 유지를 위한 도구로만 사용되었다는데 문제가 있다. 그래서 기독교교

육은 인간을 수동적 인간으로 교육하였다. 원죄라는 측면에서 인간의 자주

서을 억압했고 신의 은혜라는 측면에서 인간의 자율성을 말살했다. 하지만

하나님은 인간을 자주적인 인간으로 창조하였다. 인간이 주체가 되어 남녀

가 평등하고 인종차별이 없는 평등하고 평화로운 인간공동체를 실현시키기

위한 역할을 주신 것이다.

사실 프레이리가 언급했듯이 예언자적 교회의 교육적 역할은 지금까지 살

펴온 기존 교회의 그것과는 완전히 달라야 한다. 교육은 인간해방에 봉사

하는 정치적 실천을 만들어 가는 기구가 되지 않으면 안되는 것 이다.

둘째로 민중교육으로서의 기독교 교육이 되어야 한다. 오늘날 우리가 일

반적으로 하고 있는 교육은 학교교육이나 사회교육 모두 자본주의 교육이

다. 자본주의적 가치관을 심어 자본주의 사회를 확대재생산한다. 이것은

한마디로 반 민중적이며 계급적이다. 이러한 자본주의 계급교육에서 민중

은 결코 자기 삶의 주인이 될 수 없다. 민중은 자본주의 교육체계에 의해

억압받고 착취당하는 민중으로 재생산될 뿐이다.

따라서 민중이 학교교육을 통해서 사회적으로 상승적인 신분이동을 할 수

있다고 하는 것은 속임수에 불과하다. 학교교육의 보조수단 기능을 하고

있는 사회교육 역시 마찬가지이다. 이런 의미에서 기존의 학교 교육이나

사회교육은 불평등한 사회구조를 정당화하고 영속화하는 계급적 수단이다.

이 점에 있어서 기독교교육도 예외는 아니다. 기독교교육의 가치관도 표

현은 신앙이라고 하지만 그 신앙의 이데올로기적 성격은 자본주의이다.

따라서 기존 기독교교육의 신앙교육은 곧 자본주의 가치관 교유이었다. 이

자본주위 계급교육으로서의 기독교 교육은 하나님의 창조신앙에 위배될 뿐

만아니라 불의한 지배계급과 연합해서 악을 도보하게 되기도 한다.

그러므로 기독교 교육이 인간의 차별성과 계급성을 극복하고 하나님의 창

조신앙에 기초한 참평등인 신앙교육을 하려면 민중교육으로서의 기독교 교

육을 하여야 한다. 프레이리는 압박받는 자만이 선취적 행위를 행할 수 있

다고 믿었고, 이것을 압박받는 사람이 압제의 실재를 인식하는 민중이기 때

문이라고 말한다.

바로 이 압제에 대한 인지는 해방을 위한 행동의 동력(motivating force)

이 되므로 프레이리에게 있어서 교육은 인간화와 세계의 역사화를 장으로

하는 교육이어야 하며 더우기 교육은 인간화와 해방을 위해서도 압제받는

사람들의 비판적 인지를 위한 것이 되어야 한다. 따라서 기독교 교육은 버

림받은 민중들의 교육이 되어 인간화하는 데 이바지 해야 한다.

해방역사의 시작은 언제나 인간을 비인간화하는 악한 삶의 정황에서 인류

를 해방하시려는 하나님의 선하신 뜻에서 시작된다. 그래서 적어도 해방교

육을 하려면 사회에서 억눌림을 받으면서 사는 사람들이 있는지를 살펴보면

서 그들을 위한 하나님의 뜻을 재고해야 할 것이다. 그리고 여기에 참된

해방이란 깊은 각성을 동반한 것이므로 해방을 위한 교육행위가 동반되어야

하고 이것은 앞서 고찰한 기독교 교육의 재정립 구조에 의해 평가받아야 할

것이다.

그리고 눌린 자들, 즉 해방되어야 할 자들의 자기 존엄성의 회복이라는 것

은 말로 되는 것이 아니다. 그들이 그들 자신의 인격과 그 존엄성을 알고

느끼는 사람이 되어야 하겠다. 또 그렇게 된 사람이 그렇지 못한 사람들

속에 들어가서 몸으로 그들을 위하고 아끼고 존경할 때 해방이 가능해 진

다. 해방교육으로서의 기독교 교육을 하려면 이상의 언급과 고찰들과 함께

"행동 - 반성 -재행동 (praxis)"의 방법과 "공동생활과정(Communal Life

Approach)"이 수반되어야 한다.

프레이리에 의하면 교육은 역사나 역사의 주제들로 부터 동떨어진 행위가

아니라, 이들과의 함수관계속에 놓여 있는 행위였다. 이러한 역사의 장 속

에서 인간으로 하여금 세계속에서 행동하고 변혁하여 가도록, 즉 인간의 주

역화를 돕는 모든 행위를 교육이라 부른다. 이 과정에서 인간은 인간화를

세계는 역사화를 경험하게 된다. 그러므로 프레이리의 교육은 전 인간적

이며 동시에 전문화적인 행위이며, 아울러 전 역사의 해방의 과정으로 이해

되고 있는 것이다.

D. 성서교육을 위한 의식화 방법론의 시도

의식화(conscientization)란 우리가 사회적 현실을 경험하는것과 그것이 해

석되어온 것 사이의 모순을 인식하고, 이러한 모순들을 변화시키기 위해 다

른 사람들과 함께 행동을 취하는 법을 배우는 것이다. 이러한 과정을 통해

서 사람들은 '위정자들'이 공적(공적)인 생활과 사적인(사적)인 생활에서

말하는 것과 실제로 진행되고 있는 현실 사이의 불일치에 대하여 비판하는

법을 배운다.

역사는 변화될 수 있을 뿐만 아니라, 변화될 필요가 있다는 것을 발견할

때, 그들은 그들의 새로운 인식에 따라서 행동하기 시작하며 그리하여 그들

스스로도 변화한다. 그러므로 그들은 그들 자신을 공동의 선을 위하여 다

른 사람들과 함께 운명을 개척할 수 있는 인간으로서 의식하게 된다. 이러

한 극단적인 재인식은, 예를 들어 월남전쟁의 결과로써 많은 미국 시민들에

의하여 경험되었다.

그들은 '맹목적인 애국심'에서 부터 그들의 정부에 대하여 '애국적 분노'

를 느끼게끔 변화되어 간다. 그리고 그들은 마침내 미국의 침략을 막고 다

른 사람들과 함께 일하는 '새로운 애국심'을 지향하게 된다. 인식과 행동

에 있어서의 변화는 우리 사회의 거으이 모든 지엽적 집단에 의해 경혐되어

왔다.

많은 사람들은 그들의 지엽적인 위치를 단순히 수용하는 자세로 부터 그

들을 '소외시킨'사회체제를 감전적으로 부정하며, 나아가서 마침내 새로운

정체(indentity)와 변화를 위한 공동 행동을 추구하게 되었다. 여자들, 흑

인들, 노인들과 같은 집단들은 자유의 길을 걷는 방법을 배움으로써 자신들

의 인간성의 의미를 추구하기 시작하였다. 의식화 교육 방법론의 교육목표

는 의식변화 내지 확장을 통한 기대하는 바대로의 행태수정이다.

그런데 이 의식의 변화는 공동체의 인간 상호관계 속에서 공동으로 문제와

대면하고 해결을 모색할 때 가장 잘 이루어진다. 그러므로 이 모형의 방법

들은 철저하게 학습자의 참여를 요구한다. 또한 학습방법에 있어서 주입식

은 금물이며 비평과 성찰이 강조된다. 그리고 학습자들의 자율성을 고취한

다. 신학적 입장은 트레이시(David Tracy)의 수정주의 신학적 입장에서

찾아 볼 수 있다.

이들의 신학적 입장에서 프레이리의 의식화 교육방법론의 프락시스를 발

전시켜 "몫을 나누는 실천"(shared praxis)이라는 교육방법론을 제시한

T.H. Groom의 경우가 비교적 성서교육 방법론으로 자리를 확보하고 있다.

구체적인 의식개발, 또는 삶의 문제인식과 변혁, 변화의 사건을 위한 구체

적인 방법론을 살펴보면, 김재은 교수가 제시한 방법론을 들 수 있다.

첫째, 해결책 의견 수집(brainstorming) - 어떤 문제는 해결하기 위해 가

능한 한 많은 아이디어를 얻어서 그 중에서 가장 좋은 방법을 택하려 하는

것이다.

둘째, 버즈 그룹(buzz groups) - 집단이 클 때 정할 수 있는 방법으로서,

문제를 제시하고 큰 그룹을 3-6명씩 소집단으로 묶고 5-15분의 시간을 주어

토의하게 한 후 정리하여 대표되는 의견을 소집단의 서기가 전체 집단에서

발표하게 하고 서로의 의견을 비교 분석하여 놓은 방안을 택하고 실행할 계

획을 세운다. 대집단에서 많은 사람의 의견을 수렴하고자 할 때 쓰는 좋은

방법이다.

셋째, 사례연구(case study) - 문제를 분석하고 해결하는데 유사한 사례를

이야기로 준비하거나 가장 좋은 방법으로는 필름이나 비디오 테이프를 사용

하는 것이다. 그 사례를 전학습집단이 듣거나 시행한 후에 당면한 문제에

대한 해결책을 제안하고 토의한다. 사례가 있으면 해결책을 찾는데 많은

도움을 준다.

또한 특정한 사례가 준비되지 않았을 경우 학습자들의 경험 가운데서 유사

한 사례를 즉석에서 발표하게 할 수도 있느냐 미리 준비하는 것이 바람직하

다. 사례를 들은 다음 학습자들은 그 사례의 배경이 되는 요인들, 해결의

요인들과 현재 자신들의 문제가 가지고 있는 요인들을 비교 분석하는 능력

을 기른다.

넷째, 역할극(role-playing) -어떤 문제가 생기면 찬반론이 대립되기 쉽고

다른 편을 이해하고자 하지 않는다. 이 때 자기와 반대되는 의견자의 역할

을 수행해 봄은 문제를 이해하고 풀어나가는데 많은 도움이 된다.

다섯째, 연구협의회(study conference)- 문제의 심각성과 내용에 따라 보

다 깊은 차원의 연구와 전문성을 요할 때가 있다. 소집단일 때는 학습자

각자에게 미리 주제나 문제에 관련된 연구과제를 주어 연구해 오게 하고 연

구한 것을 발표하고 토의하게 하며 대집단일 때는 연구팀에게 위촉하고 공

청회 방식으로 할 수 있고 또는 전문인들에게 의뢰하여 연구를 위촉하여 발

표케 하고 협의하는 방식이다. 이 방법은 협의회의 형식이므로 자유토의식

보다는 형식을 갖추며, 분과회의를 가졌을 때나 전체협의회일 때나 서기는

기록을 하고 회의의 절차를 밟는다.

여섯째, 프락시스 방법(praxis) - 프락시스란 실천과 그 실천에 대한 이론

적 성찰이 변증법적 과정을 밟으면서 탁상공론이나 행동주의의 오류에 빠지

지 않고 실천한 것을 성찰해 보고 다시 성찰된 행동으로 실천해 보는 (행동

/성찰/성찰된 행동의 변증과정) 동안 비판 의식이 양육된다. 이 방법은 우

리 현실의 공동의 문제를 해결하는데 유용한 방법으로 집단의 상호작용을

통하여 공동으로 의식화가 됨을 목적으로 한다. 프락시스 방법은 귀납적인

방법을 쓰는 것을 특징으로 하며 학습자 각자가 교육과정의 주체가 되도록

역할을 하도록 하는 것이다.

이러한 교육방법론은 한국 교회교육의 현장에서 적용하기는 현재로서는 희

박하다는 점을 인정해야 한다. 아직 한국 교회교육의 현장에는 전문적 지

식을 갖춘 수준 높은 교사의 수가 많지 않으며, 대화나 토론에 적극적으로

참여할 줄 아는 학생의 모습과 교육적 환경을 기대하기가 힘들며, 전통적

신앙의 형태를 성찰하도록 촉진하는 개방적인 분위기가 아직 마련되어 있지

않개 때문이다.

그러나 프레이리의 교육 방법론이 지나치게 현실 개혁적이고 실천적이라는

비판점도 있지만 성서를 해석하는 지식이나 인간의 삶을 이해하는 능력을

아직 충분히 갖추지 못한 청년들에 의해 주로 구성되고 있는 한국 교회교육

의 교사진이 과연 불변의 고립적인 형태이어야 하는가이며 한국이라는 구체

적인 삶의 현장과 연결시켜 설명되어져야 할 기독교의 기본 정신이 번역된

공과나 서구의 사회 문화적 배경위에서 쓰여진 주석만을 근거로 하고 있는

종교 수업을 통해 충분히 소개되어진다고 볼 수 있는가?

바로 이 같은 질문을 통해서 프레이리의 교육방법이 제공하는 긍정적인

시사점을 접하게 되며 동시에 교육모델이 한국 교회 교육에 수용될 수 있도

록 하는데 요청되는 몇가지 예비적 조건을 발견하게 된다.

첫째, 성서의 해석을 돕는 방법과 인간의 경험을 이해하는 지식을 중시하면

서, 과거에 기록된 성서를 현재의 삶에 의미있게 연결시킬수 있는 통찰력을

개발하는 교사교육이 지속적으로 실현되어야 하며, 둘째, 성서의 내용을 추

상적으로만 전수하여 암기하게 하는 교육과정보다는 한국이라는 구체적인

삶의 현장에서 경험하는 다양한 행동양식들을 성서적 입장에서 해석하고 비

판하도록 촉진하는 교과과정이 준비되어야 하며, 셋째, 학생들로 하여금 수

동적인 학습자가 아니라 적극적인 '해석자'의 입장에서서 자발적으로 삶과

앎을 연결시키게 되어 지적, 신뢰적, 행동적 차원의 신앙을 균형있게 발달

시킬 수 있도록 격려하는 교수방법의 연구가 요청된다는 점이다.

V . 결 론

프레이리는 하나님의 형상회복이라는 인간관에 기초하여 기존의 교육을

"비인간화 교육"이라 규정짓고 "의식화를 통한 인간화"를 주장하고 있다.

그리고 프레이리는 주체적인 인간이 현재 객체가 되어버린 억압적 사회를

Praxis 과정을 통하여 변혁시켜 세계를 역사화 시켜야 한다는 교육철학적

구조를 가지고 있다.

그럼으로 해서 그의 교육목적은 인간의 주체화와 세계의 역사화를 위한 것

이 되었고 이를 위해 프레이리는 인간의 사유능력과 비판적 사유를 바탕으

로 하는 "의식화 교육"과 "말"을 세계변혁의 가능성으로 보는 "대화", 그리

고 추상적인 것을 구체적인 것으로 인식하게 하는 "편찬 - 해석"등의 방법

을 소개하고 있다.

이러한 프레이리의 교육이론은 본 논문 제 4장의 비판에서 다루고 있듯이

신학적 검토 없이 바로 기독교교육적 현실에 적용하기에는 적지않은 무리가

있다. 오늘날 한국교회에서 관심가져할 기독교교육적 영역은 평등하고 자주

적인 인간교육, 민족교육으로서의 기독교 교육이다. 왜냐하면 세계속에서

의 한국의 상황인식과 우리민족의 최대숙원인 통일, 그리고 세계적 차원의

평화에 대한 문제가 기독교교육의 적극적 참여를 요구하고 있기 때문이다.

이러한 기독교교육은 이전의 원시적 교육방법이나 비판한 주입식 방법이

아니라, 하나님의 창조물이요 그 분의 형상을 가진 인간이 하나님으로 부터

변혁의 권한을 위임받아 그의 생활속에서 나아가 세계속에서 사랑과 평등을

실천하게 하는 인간교육이어야 할 것이다. 프레이리의 교육이론은 그 결과

에 있어서 이러한 시대적 요구를 상당부분 담당하고 있는 것을 본 논문은

확인 하였다.

그러나 그의 인간관이 하나님 중심보다 피조물과 인간중심으로 왜곡되어

있다는 점에 심각한 문제를 제기하며, 아무리 변화하는 세계가 변화하는 기

독교교육을 요구하더라도 성서가 천명하고 있는 인간에 대한 하나님의 은총

과 그 분의 구원 계획은 변화할 수 없다는 점을 간과하지 말아야 한다. 이

것이 기독교교육의 기초요 목적이기 때문이다.

무관심의 영역에 속해 있는 정치적 문제들, 근대화에 따라 산업사회가 초

래한 비인간화의 문제, 기복 종교화되어가는 종교 등에서 그 문제들의 본질

에 대해 의식적으로 또는 무의식적으로 채념해 버리는 현대인들의 인간성

상실은 기독교교육으로 회복되어야 한다. 이를 위해 교회는 무엇보다도 먼

저 교육공동체로서의 자각과 함께 교회 전체의 관심을 교육적인 방면으로

유도해야 한다.

그리고 교회는 개인이 아닌 공동체 중심의 교육공동체가 되어 교회자체가

공동체의식의 개발, 역사의식의 개발 등을 내용으로 하는 개인의 자의식 개

발과 하나의 프로그램이여야 한다. 그리고 교회지도자는 교사중의 으뜸교

사요, 교육의 촉발자역할에 최선을 다해야 한다. 이러한 기독교교육에 대

한 교회적 관심의 변화는 기독교교육의 방법론의 문제이기보다 교육적시각

교정의 문제이다.

이런 점에 대해 공동체를 강조하여 대화적 방법으로 교육방법론을 주장한

프레이리의 의식화 교육이론은 기여하는바가 크다. 아직도 중앙집권적 관

료주의, 권위주의, 그리고 비민주적 교육체제속에 방황하는 한국 기독교교

육 현실에 프레이리의 의식화 교육이론은 잘못된 구조에 대한 비판, 보다

나은 교육체제로의 개선, 인간화라는 괄목할 만한 시각교정을 제공할 수 있

다.

뿐만 아니라 우리를 끊임없이 비인간화시키는 구조적 요인으로 작용하고

있는 민족 분단과 외세 종속이라는 현실을 극복하는 해방지향적 기독교교육

이론으로 제공될 수 있다. 우리의 기독교교육도 하나님의 은총과 구원에

기초하여 하나님 나라를 지향하며 인간의 자유를 실현시켜 나가는 현실변혁

의 실천이론으로 자리잡아야 할 것이고 여기에 프레이리의 교육이론을 우리

실정에 맞는 praxis 작업을 통해 정립해 나가야 할 것이다.

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) D.C. Wyckoff, "The Gospel and Christian Education" (New York:

Westminster, 1959), p.13.

) Paulo. Freire, "Pedagogy of the oppressed" (New York:seabury

press, 1970), p.11.